Peligrosamente irrelevante (1)

Los cambios sociales y tecnológicos parecen tener lugar a un ritmo más rápido del que las instituciones, los conceptos y las emociones pueden dar abasto. Cuesta entender sus implicaciones, modificar las ideas, transformar las estructuras, alterar las rutinas o redefinir las prácticas. El resultado, como dice Gwynne Dyer, es que continuamente "se pretende acomodar las nuevas realidades en las inapropiadas instituciones existentes y se intenta pensar sobre estas nuevas realidades en términos tradicionales y a veces peligrosamente irrelevantes". En mi opinión estas consideraciones son aplicables a la educación y también al debate público que sobre el sistema educativo tiene lugar en varios círculos (profesionales, sociales y políticos) y que los medios de comunicación recogen de manera creciente.

Un ejemplo de esto es que, siendo cada vez más amplias las capas de alumnado que encajan poco en el sistema y que encaran su propia educación de manera pasiva y carente de interés, hay intelectuales y medios que se dedican a martillear con eslóganes como el llamamiento a "la cultura del esfuerzo", como si fueran el meollo del problema educativo. No quiero decir que los estudiantes no deban esforzarse, sino que esta bienintencionada invocación y otras semejantes parecen del todo irrelevantes en la práctica. No tienen ninguna fuerza para cambiar nada puesto que no concretan en qué consiste esta cultura ni menos todavía como conseguirla y generalizarla. Normalmente ni tan sólo se pone en cuestión si todo lo que ofrece o exige el sistema educativo merece realmente la pena, o hasta qué punto la manera de hacer las cosas lleva en sí misam el gérmen de la desmotivación. Otros ejemplos de eslóganes corrientes son "la recuperación de la autoridad del profesorado" o "el aumento del prestigio social del profesorado". En estos debates también se nos informa (está bien saberlo, pero, ¿nos sirve de referencia?) de que en lugares como Corea, Hong Kong y Finlandia sólo puede acceder a los estudios universitarios de magisterio una pequeña fracción de los estudiantes con los mejores expedientes, cosa que hace posible que los profesores sean "seleccionados entre los mejores" y además se nos dice que es vital que en todo momento los profesores "estén bien formados" (sólo plantear las cosas así ya se induce al descrédito - ¿de qué otra profesión se pueden decir cosas semejantes de manera impune?). Sin precisar a fondo el significado de objetivos o conceptos llenos de ambigüedad ni proponer métodos para lograrlos, los buenos propósitos devienen irrelevantes, porque nadie sabe realmente de que habla el otro o, en el mejor de los casos, los malentendidos están garantizados. No tiene nada de extraño que muchos profesionales de la educación se miren estos debates con abierto escepticismo, pagando el precio de ser acusados de inmovilismo o de corporativismo. La lástima es que de entre los propios profesionales no surjan suficientes planteamientos nítidos y coordinados para aclarar estos y otros tópicos con una clara orientación de futuro.

El hecho de afrontar asuntos claves para el futuro excesivamente condicionados por el peso combinado del pasado lejano y de la historia más reciente no es rasgo exclusivo de nuestras tierras. En un reciente libro de la OCDE, el (en mi caso, admirado) pensador inglés Tom Bentley escribe que la aproximación a la reforma de la educación que predomina en los países miembros de esta organización "se basa en el mismo paradigma de gobernación de siempre y en el dominio continuado de las burocracias públicas" (Innovating to Learn, lLearning to Innovate. OECD, 2008). En general los gobiernos parecen aspirar, como máximo, a que se den las condiciones para que cada centro educativo disponga de una estrategia focalizada en la mejora de los resultados académicos y de su propio rendimiento, siempre de acuerdo con el sistema existente de gobierno y de rendición de cuentas. Y nada más. Es decir, los gobiernos buscan mejoras y plantean las actuaciones que consideran apropiadas, pero lo hacen pensando que los buenos resultados que desean se conseguirán dentro del marco constrictivo que ellos mismos y sus burocracias han edificado a lo largo de muchos años. Me permito dudar de que sea posible cuadrar este círculo.

Además, por la opinión pública se extiende la idea de que el principal criterio de éxito de la educación es que el sistema educativo de un país sea capaz de conseguir posiciones adelantadas en los informes PISA o que como mínimo progrese en esta dirección. Bentley lo expresa muy claro cuando señala que "a través de países y culturas, la definición de escuela de éxito es notablemente similar, influenciada de manera creciente por la internacionalización de las medidas e indicadores de rendimiento". A pesar de que creo en la importancia y el interés del sistema de evaluación PISA (el cual, irónicamente, posiblemente constituya la última esperanza de los constructivistas), polarizar tanto el debate educativo en este asunto y sus derivadas es, además de una tremenda simplificación, una invitación a su improductividad. Los datos de PISA se explotan hasta un nivel inaudito y parece que todo quede reducido a que los valores medios de los resultados de los estudiantes en las pruebas suban o bajen unos cuantos puntos o a comparar posiciones en el ranking internacional o autonómico. También hay delectación al observar como evoluciona el porcentaje de "fracaso escolar", dando implícitamente por supuesto que aprobar la ESO equivale a "éxito escolar". En este contexto, el sentido auténtico de la educación, el pleno desarrollo de cada alumno como persona, de sus conocimientos y valores, queda bastante alejado de los objetivos y prioridades de unos aparatos de gestión educativa y de unos comentaristas preocupados sobre todo por las macrocifras, los indicadores y los titulares de fácil lectura.

Todo ello parecería indicar que este no es un buen camino para superar el actual sistema burocrático de escolarización-educación ni tampoco para crear entornos de aprendizaje que contribuyan decisivamente a que toda la población escolar adquiera los conocimientos y las destrezas para el siglo XXI (que no sólo no son las mismas que las del último tercio del siglo XX sino que son más exigentes), además de disponer de las máximas posibilidades de formarse como personas. Sin embargo, es tanta la fuerza de los marcos de referencia tradicionales, que ni tan sólo las escuelas privadas de éxito se apartan de las formas organizativas y de los métodos reguladores del sector público (Bentley). Bien ancladas en los conceptos y los patrones tradicionales, su éxito se basa más en el elitismo y lo predictible de sus planteamientos que no en la centralidad del alumno, la formación del carácter, la optimización de los aprendizajes y el desarrollo de la creatividad. Para complicar más las cosas, parece que de la mano de la burocracia educativa europea y estatal estamos en camino de sacralizar una visión más bien fragmentada y estrecha de las competencias, sin parar atención, como dice el prospectivo danés Feiwel Kupferberg, que a la larga la creatividad es más importante que la competencia. (No debería ser necesario pero prefiero dejar claro que es absolutamente primordial y prioritario adquirir firmemente las competencias básicas de lectura, de expresión oral y escrita y de aritmética en la educación primaria).

En definitiva, si hacemos caso de los debates actuales, parece como si el futuro de los sistemas educativos se tuviera que preparar empleando, casi de manera exclusiva, las concepciones de aprendizaje y enseñanza desarrolladas durante los siglos pasados, los modelos tradicionales de organización y los sistemas de gestión educativa despersonalizados y de masas que han caracterizado los sistemas educativos en las últimas décadas, incorporando tan sólo algunos elementos modernizadores. Respecto de esto no está de más recordar que el éxito en términos de aprendizaje del proceso de expansión de los sistemas educativos de los años 80 y 90 ha sido más bien magro (me refiero en España pero lo mismo ha sucedido en otros países). Los políticos y las burocracias que han gestionado estos procesos lo han hecho basándose en los paradigmas y en las instituciones existentes, sin pensar realmente en las necesidades y las características de los que habían sido anteriormente excluidos de la escolarización. Aquí, hace veinte años, se presupuso, me temo que sin ningún tipo de base, que los nuevos "estudiantes" encajarían sin demasiadas dificultades en las instituciones existentes y que se acoplarían al sistema académico de manera humilde y agradecida. Esta etapa, que se caracterizó por la aplicación de una legislación desprovista de sistemas efectivos de información, de organización y de liderazgo (cosas que ninguna norma ni ninguna política han solucionado hasta ahora y sin las cuales es prácticamente imposible gestionar el cambio), constituye, en mi opinión, un caso paradigmático de lo que decía al comienzo, del hecho de pensar en términos tradicionales intentando acomodar las nuevas realidades en las inapropiadas instituciones existentes. Tanto aquí como en la banlieue saltan a la vista los resultados de insertar por la fuerza a colectivos substanciales de jóvenes en un sistema educativo que sistemáticamente les plantea situaciones en las que no pueden desarrollar un papel constructivo.

Pero este problema, a pesar de ser enorme, no es el más grave. Siguiendo el pensamiento de Bentley, el problema mayor es que las propias organizaciones educativas en su estado actual producen fronteras que limitan las posibilidades de aprender, porque limitan el alcance de la investigación, de la interacción, de la cooperación, de la expresión personal, de la información, de la iniciativa personal y de la creatividad en las actividades de enseñanza-aprendizaje. También frenan la participación, especialmente entendida como conducción progresivamente corresponsable de la propia trayectoria académica (lo cual supondría un diálogo alumnos-profesores personalizado y sistemático que en general no existe). Y esto afecta todo el alumnado, su futuro y el de la sociedad. Este sí que es un asunto relevante.

Ferran Ruiz Tarragó

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