La ley Wert y la mcdonaldización de la educación española

La pretensión del PP con el ministro de Educación al frente que la educación española se adentre en el siglo XXI marcando el paso de la oca, pone de manifiesto su sesgada visión del hecho educativo y al mismo tiempo reafirma la tradicional falta de consenso sobre el papel de la educación en la sociedad que caracteriza al Estado español y su peculiar -por no decir trágica- cultura política. La ley Wert es la enésima reedición de la mentalidad autoritaria y elitista que a lo largo de dos siglos ha generado múltiples normas educativas partidistas de inspiración ideológica y excluyente, que han perjudicado enormemente el progreso social, cultural, económico y político afectando especialmente a la ciudadanía más débil.

La propia naturaleza del lenguaje empleado en esta propuesta legislativa demuestra -cosa por otra parte evidente por las mismas siglas LOMCE- que es una "Ley de Ordeno y Mando", redactada mirando la historia de España por el retrovisor de una concepción de las relaciones educativas desaforadamente centralista, uniformizante y reglamentista. A pesar de una terminología de apariencia en ocasiones liberal, la ley Wert es la institucionalización del dirigismo y de la desconfianza del Estado hacia los ciudadanos y el profesorado en particular. Es una involución del todo contraria a lo que conviene a Cataluña y a cualquier territorio que confíe en su propia capacidad para hacer frente con éxito a los retos globales y en la contribución de sus maestros para construir un futuro democrático, avanzado y progresivo.

La pretensión de modificar la ordenación del sistema educativo sin efectuar ningún análisis previo riguroso, participativo y consensuado de las causas de los déficits de aprendizaje y del fracaso escolar, sin haber realizado ninguna acción estructurada de prospectiva de futuro y de modelización de los procesos de transformación pedagógica y organizativa que reclaman los tiempos actuales, es incompetente e inadmisible. Estas objeciones son sin embargo irrelevantes para los proponentes de la ley porque su objetivo real es ideológico: consiste en implantar un patrón de uniformización pedagógica de concepción y alcance estatal, relleno de mecanismos de homogeneización y de compulsión en manos de la Administración central. Amparados con el eslogan que la combinación de resultados mediocres y abandono prematuro "exige hacer algo", la LOMCE impone cambios sustanciales de los principios del sistema educativo actual, que deja de ser comprensivo, inclusivo y mínimamente descentralizado, al tiempo que introduce parámetros altamente ideológicos en el funcionamiento del sistema.

Los objetivos de la ley Wert son la estandarización y la uniformidad del servicio educativo en todo el ámbito estatal, el control absoluto de este servicio por parte del gobierno central, la cuantificación extrema del rendimiento escolar en unas pocas materias -con la consiguiente generalización de criterios numéricos de rendición de cuentas-, así como el logro de una cierta clase de eficiencia superficial por la vía de la protocolización de los procesos educativos. La LOMCE instaura una dinámica de "mcdonaldización" de la educación española por la vía de un sistema de objetivos, de organización y gestión en que los centros educativos, el alumnado y el profesorado son microgestionados a distancia por el Estado a través de unos protocolos cerrados de contenido, procedimiento y evaluación. El Ministerio de Educación se convierte en el equivalente de los headquarters de una empresa multinacional centralizada. En una palabra, la LOMCE impone a la educación española un modelo "antifinlandés", del todo contrario a lo que con razón se considera un sistema de éxito por sus resultados y humanización.

Hace apenas veinte años que el sociólogo estadounidense George Ritzer usó el término mcdonaldization para designar los efectos negativos de la extensión a diversos sectores sociales de los principios de eficiencia, calculabilidad, predictibilidad y control propios de las cadenas de restaurantes de comida rápida en Estados Unidos. En The McDonaldization of Society (1993), Ritzer explica que el efecto combinado de estos principios lleva a la «irracionalidad de la racionalidad», porque crea sistemas racionales pero no razonables, en la medida en que niegan la humanidad básica, la personalidad, la cultura y los valores de la gente que trabaja o que es servida por el sistema. La irracionalidad disfrazada de control, eficiencia y "mejora" es precisamente el espectro que se cierne ahora sobre el sistema educativo español. En el universo educativo mcdonaldizado del Ministerio el profesor debe dejar su personalidad a las puertas de la escuela y atenerse a los designios gubernamentales para entrenar al alumnado para unas pruebas que ya se sabe cómo serán, única manera de sobrevivir en el asfixiante universo de unos rankings educativos públicos simplistas, descontextualizados e injustos.

Los proponentes de la actual propuesta legislativa parecen ignorar que una educación auténticamente productiva en conocimientos, competencias y valores personales se construye a partir de las relaciones y de las capacidades de todos en el seno de una comunidad educativa dotada de un sentido colectivo de responsabilidad social y de un compromiso absoluto con la promoción del conocimiento y el éxito individual de cada aprendiz. Si alguna de estas cosas ha fallado hasta ahora (y pienso que desgraciadamente éste es el caso), es aquí donde hay que concentrar con visión a largo plazo los estímulos, los esfuerzos, la exigencia y la implicación de centros, profesorado, alumnos, familias y administración educativa.

Pero la ley Wert no está hecha pensando en las personas. No tiene en cuenta el profesorado, al que trata como mero ejecutor de un designio superior, lo que representa una instrumentalización condenada a generar una insatisfacción de dimensiones gigantescas. En cuanto a los alumnos, es del todo ajena al hecho de que son personas dentro de una estructura social concreta e íntegra, y que cada uno es importante y único como individuo, como aprendiz y como ciudadano. Por ello concibe a los alumnos como átomos obligados a interactuar con el Estado y a rendirle cuentas, simples partículas individuales sólo dignas de consideración en la medida que encajen en un sistema rígido de trayectorias académicas y alcancen el rendimiento decretado en términos exclusivamente numéricos al menor coste per capita posible.

El legislador debería saber a estas alturas que cualquier estrategia con proyección de futuro debe partir de la base de que la superación de las disfunciones educativas depende sobre todo de la capacidad emprendedora local propia de cada centro educativo, de la aplicación autónoma y comprometida del conocimiento individual y colectivo y el uso flexible y discrecional de los recursos. Avanzar de verdad requiere que los centros educativos empleen sus mejores esfuerzos a aumentar el rendimiento académico y la eficacia de la atención al alumnado, dando respuestas personalizadas y flexibles en un contexto de equidad, acompañados en su caso por las administraciones más cercanas. Esta tarea sólo la pueden hacer profesionales comprometidos que trabajan en equipo en el marco de unos centros educativos autónomos, bien liderados y arraigados en la comunidad, la cultura y el territorio, que tienen en sus manos el control de sus asuntos.

La ley fast-food que se nos impone fomenta el asentimiento y la pasividad mucho más que la diligencia, el compromiso y la voluntad de tomar el timón y modelar el futuro. Y mientras se necesitan años para implantar la ley, hacer efectivas las medidas previstas, comprobar que no funciona y disimular el fracaso, la burocracia uniformista y centralista arraigada en visiones, intereses y sensibilidades más propias del siglo XIX que del XXI habrá vuelto a conseguir su objetivo real y prioritario, que no es otro que acaparar poder y perpetuarse a sí misma.

Ferran Ruiz Tarragó

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25 años del Consejo Escolar de Catalunya

 

El pasado 20 de diciembre tuve el honor de dirigirme a los miembros y exmiembros del Consell Escolar de Catalunya con motivo de la conmemoración del 25 aniversario de dicho Consejo. Este acto se realizó en la sede de la Generalitat de Catalunya y fue presidido por el M.H. President de la Generalitat, Sr. Artur Mas, y la H. Consellera d’Ensenyament, Sra. Irene Rigau. Lo que sigue a continuación es la versión escrita de mi discurso, centrado en la participación y el papel del Consell Escolar de Catalunya. Los enlaces [discurso] y [vídeo] remiten a la versión original de mi intervención en lengua catalana y al registro completo en vídeo de dicho acto.

 

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Como acabamos de escuchar de voces muy autorizadas, el Consell Escolar de Catalunya tiene bien acreditada una meritoria hoja de servicios a la educación de nuestro país. Como ha bien dicho la consejera, el Consell es una demostración palpable de nuestra contínua voluntad de participación social en la política educativa. 

La conmemoración de la labor que ha realizado a lo largo de veinte y cinco años adquiere pleno sentido cuando la situamos en el marco de las tres décadas de nuestro autogobierno. Este es un período que los que estamos aquí hemos vivido de manera intensa. Nos reconocemos en los orígenes y en nuestra propia historia y, al mismo tiempo, es forzoso constatar que los años no pasan en vano, que han cambiado muchas cosas y ahora el mundo es diferente.

Estamos en una era diferente por el movimiento global de información, bienes y personas, muy superiores a los de un cuarto de siglo atrás. Estamos en una era diferente para unos avances tecnológicos extraordinarios que han modificado en poco tiempo la manera de ubicarnos y de operar en el mundo. Estamos en una era diferente por la gran influencia de hechos y decisiones externas en nuestras vidas y nuestra economía y también por el alcance de las interconexiones y la escala mundial de las crisis ─y también de las oportunidades. Los cambios de las últimas décadas son tan sustanciales que para describirlos y comprenderlos hemos tenido que crear conceptos nuevos, como "modernidad líquida", "sociedad del conocimiento", "tiempo postnormal" o "sociedad del riesgo". Seamos conscientes o no, ahora educamos para unos tiempos globales.

Ningún ámbito parece escaparse de la complejidad y la incertidumbre de nuestro tiempo; la educación familiar y escolar de niños y jóvenes no es la excepción. La juventud percibe inseguridad, desconfianza y contradicciones. Todo ello no hace sino dar más valor y urgencia a las misiones esenciales de la educación de desarrollar las capacidades de los niños y jóvenes, de generar en ellos entusiasmo sobre el potencial del espíritu humano, de celebrar el valor de la vida y de prepararse para participar activamente en la sociedad.

Esto, educar hoy, se debe hacer reconociendo que los tiempos han cambiado y que nos tenemos que mover por espacios inexplorados, lejos de antiguas certezas. Para hacerlo, necesitamos más que nunca poner en juego valores antiguos y potentes como la audacia, la determinación y la generosidad, así como la sinceridad y la humildad. Desde la humildad, permítanme unas breves reflexiones sobre la educación en nuestra sociedad hipercompleja.

La reflexión que quiero hacer en primer lugar es tan necesaria como obligada: tenemos un sistema educativo estable y que proporciona un servicio de interés público de gran demanda y de alto valor añadido, aunque tenga limitaciones y algunas disfunciones. Este sistema, consolidado sobre valores y visiones de la etapa final del siglo pasado, es un patrimonio de valor inconmensurable que hay que preservar y potenciar, conjugando a la vez la estabilidad ─que es irrenunciable en términos pedagógicos, sociales y políticos─ con un  dinamismo renovado y no menos imprescindible.

Si pensando en el futuro hace un momento he mencionado los procesos globales que sacuden nuestro mundo es para señalar que, como no podría ser de otro modo, también afectan y afectarán la educación de maneras muy concretas y directas. Un proceso muy potente y en pleno desarrollo, entre otros que no puedo mencionar ahora, es el cambio radical del entorno infocomunicativo, con su sobrecarga de fuentes de información, de canales de comunicación y de estímulos sensoriales.

La naturaleza digital de la información ha afectado a la tradicional estabilidad de los contenidos escolares: el texto muta en hipertexto y enlaza con la imagen multimedia y con reclamos de interacción. La capacidad de crear y tratar digitalmente la información diluye las autoridades y convierte en inestable y fugaz lo que antes era estable y seguro. A ello se añade que, hasta hace muy poco, el libro y la palabra del maestro eran las fuentes primordiales de información y de acceso al conocimiento. Sus propuestas conducían al progreso del individuo, primero dentro del sistema escolar y después fuera del mismo.

Hace sólo cinco lustros, en la época de creación del Consell, una parte sustancial del poder del profesorado residía en la administración, casi en exclusiva, los flujos de información. La pérdida de este monopolio, con la consiguiente fractura de un eje estructural de la función docente del siglo XX, no tiene vuelta atrás.

Sin embargo, y esta es una segunda reflexión que quisiera compartir con ustedes, no lo tendríamos que lamentar porque el profesorado lo puede compensar, con ventaja, cuando espolea el alumno y lo orienta con sabiduría, cuando exige y pone altas expectativas en cada estudiante y, también, cuando coordina la participación de todos y cada uno en las múltiples actividades que tienen lugar en el centro educativo.

Del aparente callejón sin salida educativo en el que nos ha puesto nuestro tiempo, saldremos ganando si ─con convicción e intensidad renovadas─ somos capaces de invitar a los jóvenes a hablar, expresarse, esforzarse y participar. La pasividad no es admisible. El gran reto de futuro, a mi entender, es implicar a todo el alumnado en la cultura del esfuerzo y de la participación, y hacerlo con el convencimiento de que no van por separado, que son las dos y indisociables caras de la misma moneda.

Además, tenemos que actuar sabiendo que mientras la interactividad es una propiedad intrínseca de la tecnología, la participación es un atributo de la cultura. La participación es una propiedad de orden superior, pero no es gratis ni automática sino que hay que quererla y cultivarla. A la educación le corresponde articular esta conexión, convertir interactividad y comunicación en participación y aprendizajes significativos, sistemáticos y comprometidos con las personas y con el mundo actual.

El viaje de la interactividad a la participación, de la tecnología a la cultura, debe situarse en el contexto de una transición social más amplia actualmente en curso. Me refiero al paso de una cultura proyectada ─en la que sólo unos pocos tenían el poder o el privilegio de dirigirse a muchos a través de medios de un solo sentido─ a una cultura participativa, de muchos a muchos, que se construye a base de iniciativa personal y de conocimiento, de esfuerzo y de colaboración, que requiere querer y saber aprovechar las extraordinarias herramientas de exploración, de expresión y de comunicación que tenemos al alcance.

Los jóvenes quieren protagonismo, elección y afirmación ─siempre ha sido así, pero nunca antes habían disfrutado de las posibilidades y los estímulos de ahora. Además, aunque quizás no lo expresen, también necesitan pertenencia, conexión y apoyo personal, cuestiones que esencialmente corresponden a las familias y el profesorado.

La síntesis de lo que quieren y lo que la educación les ha de dar se encuentra, en mi entender, en la vocación de situar al alumno en el espacio y el tiempo, de hacerlo hablar, de estimularlo a participar y de ayudarlo a contribuir, porque son acciones que hacen crecer la percepción y el conocimiento de uno mismo y, por tanto, regulan el pensamiento y el comportamiento. Dar voz desarrolla la capacidad y las ganas de aprender, y también incentiva la responsabilidad y la proyección hacia la sociedad. Esto es fundamental para la construcción de una sociedad participativa, uno de los asuntos clave del nuestro tiempo. En esta construcción tienen un papel fundamental las familias, el profesorado, los centros educativos y en general toda la comunidad educativa. De esta construcción el Consell Escolar Catalunya ha sido, es y más que nunca debe ser motor y ejemplo.

 

Como muchos de ustedes saben, hace poco tiempo, sólo medio año, que tuve el honor y la satisfacción de asumir la presidencia del Consell Escolar de Catalunya. Les adelanto que lo que he aprendido me ha hecho valorar mucho  lo que tenemos en nuestro país, el acierto de la legislación que establece las funciones y le confiere estabilidad y dinamismo. Como a veces damos por supuesto lo que tenemos y no lo valoramos lo suficiente, permitanme resaltar algunos rasgos característicos.

Ustedes saben que la Administración educativa debe consultar al Consejo en asuntos normativos. Podría parecer que es así en todas partes, pero no es este el caso. Hay países con consejos escolares carentes de función consultiva y que se limitan a hacer debates y estudios. En otros lugares el consejo sólo se consulta en ocasión de grandes reformas o asuntos muy importantes, lo que convierte en esporádico su potencial de contribuir.

También hay consejos escolares que, si bien no es preceptivo que sean consultados, cuando lo son su opinión es vinculante. Entonces se les trasladan medidas controvertidas o asuntos en que el gobierno prefiere delegar la responsabilidad. En este tipo de consejos el riesgo de polarización y de fractura interna es elevado.

Hay consejos escolares con miembros de la administración y hay consejos que carecen de esta representación. Si bien este último caso puede dar una sensación de independencia, en la práctica puede verter el consejo a la marginalidad, sobre todo en sistemas educativos con altos niveles de reglamentación. Que un consejo incorpore representantes de la administración no resta independencia a los otros sectores y al mismo tiempo posibilita intercambios más realistas entre todos los agentes implicados.

A diferencia del nuestro, hay consejos formados sobre todo por expertos, lo que puede favorecer el rigor técnico. Pero entonces presentan un déficit de representatividad y no son del todo idóneos para recoger las demandas y las aportaciones de la sociedad o para transmitir, de retorno, sus planteamientos y conclusiones.

En contraposición a estas diversas configuraciones, el Consejo Escolar de Catalunya debe ser informado, tiene la obligación de comprometerse y dictaminar y también tiene derecho a la iniciativa, a debatir y hacer propuestas. Asimismo, el Consejo tiene un alto perfil social y representativo porque lo integran muchas comunidades que aportan sus puntos de vista, intereses y perspectivas. Así, en lugar de constituirse como un consejo de especialistas, se nutre de las múltiples pericias que le aportan sus miembros.

Hablando de experiencia ─y de estabilidad─ es de justicia mencionar la Secretaría del Consejo, que cuenta con un personal dedicado y competente, que preserva el conocimiento y contribuye a crear nuevo. Esto lo he bien comprobado en el tiempo que llevo de presidente y estoy convencido de que todos ustedes coincidirán con mi apreciación.

En definitiva, el Consell Escolar de Catalunya tiene la estabilidad y la independencia que le da su múltiple dependencia, el hecho de incorporar y tener representadas fuentes muy diversas de autoridad. Por eso pienso que está bien preparado para contribuir a los cambios que el nuestro tiempo reclama y, al mismo tiempo, para dar un excelente ejemplo de participación y de servicio a la comunidad educativa y en general a toda la sociedad.

No lo digo con complacencia. En el camino que tenemos por delante debemos ser exigentes con nosotros mismos y debemos preocuparnos por la nuestra propia relevancia, cuidando al máximo el interés, la madurez y la diseminación de nuestra propia producción. Debemos valorar más el impacto positivo a largo plazo que la repercusión y el efecto inmediato. Tenemos que comunicar y celebrar el éxito propio y ajeno. Tenemos que poner elevadas expectativas sobre nosotros mismos en asuntos como introducir valores en los debates, ensanchar las posiciones comunes y procurar la comprensión entre diferentes actores. Debemos promover la reflexión, el aprendizaje y la creación de conocimiento.

También debemos reforzar la visión internacional y la cooperación para profundizar en perspectivas de futuro y mejorar nuestra capacidad de actuar. A pesar de las incertidumbres y las complejidades de nuestra época tenemos que querer ir más allá aprovechando que, dentro de los términos establece la ley, nosotros marcamos nuestros propios límites.

 

Hablando de superar las dificultades de nuestros tiempos y a la vez de conservar una rica cultura, hace unos meses que en este mismo Salón Sant Jordi el escritor Haruki Murakami, XXIII Premio Internacional Catalunya, decía que "debemos ser unos soñadores poco realistas que avancen con paso firme", que "no debemos tener miedo de soñar".

El mensaje de Murakami es una invitación a abrirnos, a pesar de que el mundo quizás vaya más rápido de lo que pueden abarcar nuestros conceptos y emociones. Debemos aprovechar lo mejor de nuestras ideas e instituciones y a su vez trabajar para transformarlas. Debemos evolucionar y lo tenemos que hacer sin perder el rumbo ni la estabilidad.

Esta empresa colectiva sólo podrá tener éxito si en el hogar, en la escuela y a la sociedad celebramos el saber y el esfuerzo, si potenciamos la reflexión y la conversación, si estimulamos la acción y la cooperación, si a todos los niveles nos dedicamos a construir una cultura participativa. El trabajo firme y tenaz de todos los agentes del sistema educativo debe estar guiado por el espíritu de apertura y de participación y por la voluntad de ir más allá.

Este es un viaje difícil y meritorio, necesario e inevitable, para el que no tenemos mapas. Pero esto no nos debería preocupar porque no disponer de mapas es en realidad una buena noticia: todos estamos invitados a cartografiar el futuro de nuestra educación y en el Consell Escolar Catalunya tenemos un instrumento excepcional.

Que sea por muchos años.

Muchas gracias.

 

Ferran Ruiz Tarragó

Presidente del Consell Escolar de Catalunya

Barcelona, ​​20 de diciembre de 2011

Mundo digital y escenarios de futuro de la educación

Ayer, 23 de noviembre de 2011, tuve la satisfacción de participar en la XXVI Semana Monográfica de la Educación organizada por la Fundación Santillana con el título “La Educación en la Sociedad Digital” en su sede corporativa de Madrid. Fue muy agradable estar de nuevo en la misma sala en que tuvieron lugar varios “Seminarios de Primavera” de los que guardo un excelente recuerdo (en uno de ellos descubrí a Tom Bentley) y compartir la mesa con D. Emiliano Martínez, presidente del Grupo Santillana, el Sr. Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, la directora y la coordinadora de Bachillerato del instituto Guillem Catà de Manresa y el delegado de Pedagogía e Innovación de La Salle Catalunya y profesores del colegio La Salle Mollerussa. Lo que sigue a partir de aquí es el relato de mi intervención.

 

El objetivo de mi ponencia, titulada “La educación entre su presente y su futuro: la contribución del mundo digital” y desarrollada en el marco de una sesión de la Semana dedicada específicamente a Catalunya, era hacer algunas reflexiones “con las luces largas” sobre la educación y los posibles papeles que en ella puedan jugar las tecnologías digitales en futuro en un medio plazo, expresamente indeterminado en términos de tiempo y lugar, aunque en el contexto implícito de un sistema educativo "occidental".

Me explico. Todos sabemos que el futuro no está escrito, que no lo conocemos ni podemos conocer, que no se puede visualizar con claridad ni mucho menos predecir. Podríamos decir que es un asunto “oscuro”. En la conducción día a día de los asuntos humanos (y en particular de los educativos) solemos conducir con las luces cortas, estamos atentos al objetivo próximo y al obstáculo imprevisto, al detalle y la circunstancia, al riesgo y la oportunidad concretas. Nuestra principal ocupación se focaliza en avanzar manteniendo el control de nuestro vehículo en un entorno cambiante e incierto que exige una atención constante. De todos modos, manejarnos con las luces cortas no elimina la necesidad (o al menos la conveniencia) de poner las luces largas de vez en cuando para vislumbrar la dirección en que nos movemos, para hacernos una idea de lo que puede haber más allá de lo inmediato, para comprobar si vamos por el camino deseado. Evidentemente no podemos hacer toda la ruta sólo con las luces largas. La gestión de los asuntos de la vida cotidiana exige una potente iluminación de proximidad. Pienso que esta modesta metáfora automovilística es aplicable al mundo educativo.

Dado que el futuro se construye a partir del hoy, parece del todo lógico empezar mencionando el presente de la educación. Casi todos los días podemos ver lo fácil que es criticar al sistema educativo y decir a los profesores y a los administradores lo que deberían hacer e incluso cómo deberían hacerlo. Es por ello que antes de proseguir con especulaciones sobre futuros hipotéticos, quiero señalar que el sistema educativo es un sistema estable y que funciona ─lo que no es poco en estos tiempos─ proporcionando un servicio de interés público de gran demanda y de alto valor añadido, aunque tenga limitaciones. El sistema educativo es una de las grandes realizaciones del siglo XX, es un patrimonio de inconmensurable valor que hay que preservar y potenciar.

Una posible manera de hacerlo sería procurar que se mantuviera no sólo estable (lo que me parece irrenunciable), sino lo más estático posible. Sin embargo, como dice el prospectivista Jordi Serra, el futuro menos probable es aquél en que nada cambia. De manera que parece razonable otear posibles horizontes para luego optar por los que puedan ser mejores de acuerdo con nuestras convicciones y valores.

Dado que acostumbra a ser difícil pensar en las cosas excepto en la manera en que siempre lo hemos hecho (cosa que no ayuda demasiado a resolver los problemas y raramente permite mejorar) es conveniente emplear instrumentos de prospección y uno de ellos es el de los escenarios. Sin pretender entrar en definiciones, señalemos que los escenarios se pueden ver como descripciones exploratorias coherentes de hipotéticos futuros alternativos, que recogen perspectivas del pasado y del presente y las proyectan en el futuro, ayudando a comprender lo diferente que este puede llegar a ser. Incluso pueden ayudar a formular opciones y a orientar la acción. De todos modos, los escenarios no son predicciones, no son propuestas de políticas o estrategias: son sólo visiones de futuro que cumplirán con su cometido si son divergentes, retadoras y relevantes. Insisto en que formular escenarios no predetermina nada. Precisamente, en el diario El País del mismo día de la charla, Brian David Johnson, futurólogo de la empresa Intel, decía que su trabajo consiste en crear visiones de futuro, “pero predecirlo es inútil”.

Seguidamente comentaré algunos planteamientos alternativos presentados en forma de escenarios, pensando en que pueden ayudar a comprender o a situar la contribución del mundo digital a la educación a largo plazo. A esto vamos, pero señalemos antes que las concepciones, situaciones y factores que afectan a la sociedad incorporadas en los escenarios son al menos tan condicionantes del futuro como las propias funcionalidades y propiedades de la tecnología. Para ello me baso en un trabajo realizado bajo los auspicios de la OCDE en la década pasada, generalmente conocido como “The Schooling for Tomorrow Scenarios” o “Scenarios for the Future of Schooling” que dió lugar al espléndido libro “Think Scenarios, Rethink Education” (OECD – CERI, 2006).

Me tomo la licencia de reducir y compactar en tres los seis escenarios planteados por la OCDE. Además de no querer alargarme, corriendo el riesgo de convertir esta breve ponencia en una lección, lo que no hace al caso, incluso creo que el hecho de agrupar y simplificar puede facilitar a visualizar la relación entre TIC y escenario educativo. En cualquier caso el material original es fácilmente accesible para la lectora o el lector interesado y a el me remito.

Un primer escenario sería el de una cierta desescolarización, lo que no debe entenderse como el fin de la escuela ni como homeschooling. La idea de este escenario es que la evolución de la sociedad lleva a que sistemas educativos fuertemente institucionalizados den paso a sistemas más diversificados, en parte privatizados, comunitarios e incluso informales, con centros educativos que ofrecen múltiples alternativas de aprendizaje para responder de manera eficiente a demandas específicas. El paso de uniformidad a diversidad se obtiene mediante la incorporación de nuevos agentes en el “mercado educativo”, que compiten y aportan variedad, tal como parece que ocurre actualmente en el Reino Unido. De alguna manera ello abriría el campo educativo a opciones que pueden generar fuertes dosis de dinamismo e innovación pero que a su vez presentan amplios riesgos en cuanto a exclusión y falta de equidad. En este escenario, los fuertes liderazgos internos propios de centros educativos con agenda competitiva son decisivos a la hora de establecer la intensidad y los usos de las TIC. Posiblemente predominarían los usos que convierten las TIC en instrumentos para conseguir altos resultados de acuerdo con los sistemas establecidos de evaluación o de rendición de cuentas, como por ejemplo conseguir buenas posiciones en los ránkings públicos de centros escolares. Las TIC también se ponen al servicio de “la satisfacción de los clientes”, usualmente los padres que han optado por los centros de acuerdo con sus convicciones, intereses o posibilidades.

Un segundo escenario (resumido, insisto) sería el llamado del "status quo" o burocrático. En él, ante presiones sociales múltiples y contradictorias, los centros educativos, poco eficientes a la hora de gestionar la complejidad, se atienden a lo establecido, se repliegan en sí mismos y continuan trabajando “como siempre”, obedeciendo como máximo a intervenciones “top-down”. De alguna manera este escenario se caracteriza por ciertos impulsos auto-protectivos de los profesionales, lo que puede ir en la línea de inspirarse en un pasado idealizado o en la priorización de sus propios intereses. En este marco las tecnologías digitales tienen escaso impacto en la renovación de la organización y en las competencias y la evaluación del alumnado. Las TIC se conciben ante todo como instrumentos del profesorado, para reforzar la didáctica, y como herramientas de los alumnos (trabajos, buscar información) pero el examen es tradicional o en todo caso las TIC se emplean para aplicar pruebas. Los profesores se plantean el uso de las TIC como un ámbito de opcionalidad y el émfasis recae en la formación individual del profesorado.

En este escenario el uso de las TIC puede crecer en volumen, pero no se debería descartar la posibilidad de un cierto retroceso (tal vez pequeño, tal vez muy substancial) de las TIC del panorama pedagógico por asuntos como dificultades técnicas, conflictos con el status quo organizativo y del profesorado, descrédito inducido por los medios de comunicación al correlacionar TIC con ciertos tipos de resultados (o la falta de los mismos), y, como no, por dificultades en la financiación de la educación. Incluso cabe pensar que estas opciones pudieran ser encuadradas bajo la etiqueta “realismo”.

El último escenario “compactado” que les presento ─al tiempo que confieso que es el que yo personalmente prefiero─ es el llamado “reescolarización”: en entornos sociales y culturales en los que hay consenso sobre el valor de la educación y mucha preocupación por la equidad, las escuelas se reforman y dinamizan con la finalidad de centrarse en el éxito de cada alumno independientemente de su talento, procedencia o entorno. En este escenario, los centros educativos crean consensos en torno a lo que cada comunidad piensa y valora en términos de aspiraciones, currículum, cooperación, interacción y uso del tiempo. Siendo fundamental la preparación de cada profesor, la calidad pedagógica para el éxito de todos los alumnos se basa más en las sinergias del equipo que en eventuales virtuosismos individuales.

En este caso las TIC se orientan a obtener el máximo de cada alumno, contribuyen a que pueda desarrollar lo mejor de su potencial en términos de un amplio espectro de competencias, y ponen a disposición del profesorado instrumentos eficaces de intervención y de seguimiento con el objetivo de poner las máximas expectativas en cada estudiante. De alguna manera en este escenario no se plantea que los profesores empleen las TIC porque la capacidad de funcionar de la escuela, convertida en una empresa de aprendizaje autoorganizado, sólo es posible con estas herramientas.

Tal como les he mencionado antes, creo que estos escenarios pueden ayudar a imaginarnos por dónde podría ir en el futuro la contribución del mundo digital a la educación en base a factores de tipo social y profesional, no tecnológico. Pero ello no impide que demos un vistazo rápido a la evolución imparable de la tecnología.

En primer lugar hay que constatar que probablemente continuará el incremento exponencial de la capacidad de proceso, que permeará todo tipo de dispositivos y servicios y permitirá elevar la automatización a cotas inauditas: todo lo que técnicamente puede ser automatizado ya lo está siendo en el momento en que es  rentable hacerlo, lo que ya ahora tiene importantes repercusiones educativas sobre las que no nos podemos extenter. El ya asombroso desarrollo del almacenamiento digital (que permite cosas insospechadas, por ejemplo, actualmente, con un coste muy bajo, cada uno podría grabar su propia vida en calidad DVD) parece que va a continuar sin tregua. Los objetos inteligentes, con información relativa a aspectos como ubicación, descripción, contexto, nos permitirán usar la red para responder a preguntas de nuevo cuño sobre objetos en el espacio-tiempo (¿dónde está mi coche ahora?).

Más importante que esto en términos educativos, hay grandes desarrollos en lo que concierne la web personal (capacidad de reorganizar, configurar y gestionar contenido en línea); se están creando chips que aprenden y responden a medida que adquieren experiencia y empiezan a emerger aplicaciones con conciencia semántica. Estas proporcionarán respuestas a preguntas muy complejas que actualmente no pueden ser "comprendidas” por los ordenadores actuales. Cuando, tomado un ejemplo de actualidad, dentro de un cierto tiempo un ordenador pueda responder a una pregunta del tipo "qué líderes políticos europeos jóvenes están en estos momentos dando su apoyo a los eurobonos y porqué" ¿cómo se tendrá que redefinir el concepto de trabajo escolar? ¿Podremos entonces continuar separando la evaluación de la persona de las herramientas de trabajo intelectual que emplea para hacerlo o de la información que proporciona el seguimiento próximo de cada alumno?

En definitiva, pienso que la tecnología establecerá su propia y potente agenda, pero que su contribución a la educación estará condicionada por el curso general que siga la sociedad y por la visión predominante que ésta tenga de la educación y del papel que le asigne en su propio porvenir.

No quisiera terminar esta ponencia sin dejar de mencionar que Catalunya tiene una larga y provechosa tradición de "informática educativa" primero, desde los años 80, y luego absorbida en el concepto más general de TIC en la educación. Los desarrollos del Programa de Informática Educativa (PIE) y de la red telemática educativa XTEC, el proyecto Argo y el portal edu365, son ejemplos tempranos y a mi juicio fecundos de políticas públicas de TIC en educación. De todos modos, justo es decir que estas estrategias para la sociedad del conocimiento basadas en las dotaciones informáticas de los centros educativos y en sus infraestructuras de conectividad, en la inversión en formación del profesorado, contenidos, innovación e investigación, no se acompañaron de una adecuación normativa suficiente en los aspectos cruciales de evaluación y de seguimiento de los alumnos. A mi modo de ver, esto ocurrió no sólo en Catalunya sino que se trató y todavía se trata de un fenómeno muy general que afecta al provecho de la contribución del mundo digital a la educación.

Afortunadamente, sobre estos asuntos la Ley de Educación de Catalunya (LEC) del año 2009 ha sentado nuevas bases. No entro ahora en los aspectos generales que ya ha mencionado el secretario de Políticas Educativas del Departament d’Ensenyament en su intervención y me limito a los temas digitales y de entorno.

Señalo en primer lugar que la LEC establece la posibilidad de nuevas formas de evaluación basada en el trabajo del alumno con las TIC, de manera que estas sirvan para recoger y organizar su trabajo mediante un dosier personal de aprendizaje propio de cada alumno, tipo e-portfolio. En segundo lugar, la LEC también establece el desarrollo de un registro académico personal en formato digital como un instrumento eficaz de seguimiento del alumno a nivel individual, el cual ha de hacer posible que el profesorado esté en condiciones óptimas de dar soporte y orientación personalizadas.

Y en tercer lugar, la Ley de Educación de Catalunya es pionera en cuanto prevé que la estructura y la organización de los centros han de evolucionar definiendo entornos de aprendizaje que permitan el trabajo en red y las diversas formas de transmisión de conocimiento a los grupos clase y también las actividades individuales de trabajo y estudio, lo que abre el camino a futuros diseños en el que la arquitectura escolar, el mobiliario y la ergonomía vayan estrechamente de la mano del proyecto educativo del centro docente.

No me extiendo más. Acabo expresándoles mi convicción de que en conjunto disponemos de bases suficientes para que la evolución del sistema educativo de Catalunya se pueda orientar en el sentido del escenario descrito como “reescolarización” por la OCDE. Este escenario no es otro que el de una profunda revalorización de la educación y de la función de la escuela, con todo el potencial del mundo digital puesto al servicio del alumno y de la sociedad. Muchas gracias.

Ferran Ruiz Tarragó

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El valor del castillo de naipes

La protesta "de los indignados" de esta primavera es un hecho que interpela vivamente nuestra sociedad. Una parte sustancial de la protesta la han protagonizado jóvenes que, motivados por la percepción de una combinación de situaciones injustas y de contradicciones del sistema económico, social y político, quieren tomar la palabra y pasar a la acción con la esperanza ( difusa pero compartida por muchos) de conseguir un orden más justo. Entre los factores de fondo del movimiento 15-M hay una combinación de desempleo, que afecta a muchísimos jóvenes con o sin estudios, y de ocupación laboral de poca calidad, lo que se refleja en sueldos muy bajos y la consiguiente dificultad de vivir de manera autónoma. Como algunos dicen en Estados Unidos, si no superas la high school trabajarás en Wal Mart y si vas a la universidad, también, pero además tendrás deudas (préstamos a devolver). El contrato social de la educación vigente durante el siglo XX se está quebrando bajo nuestros pies: disponer de un título académico no garantiza tener trabajo, ni mucho menos un trabajo satisfactorio. Sin embargo, ahora es más imprescindible que nunca tener estudios formales y hay que luchar a nivel familiar y escolar para que los jóvenes lo entiendan y se esfuercen por conseguirlo.

Al movimiento 15-M posiblemente ha contribuido un fondo de despolitización de la sociedad, de indiferencia o incluso desprecio por la tarea política, que se ha ido cultivadon a lo largo de bastantes años. La ciudadanía, las élites intelectuales y culturales, las clases profesionales y empresariales, parecen haber abandonado la política para dejarla en manos de las burocracias de los partidos y de la simbiosis de estas con medios de comunicación y grupos de presión. Sin embargo, a pesar de déficits reales o imaginados de liderazgo, transparencia o participación, todos disfrutamos del privilegio de vivir en un sistema democrático, individualmente nos consideramos demócratas y quizás acabemos pensando que tenemos derecho a todo, que todo está ganado, que el bienestar básico y los derechos individuales y sociales están garantizados. Incluso llegamos a creer que tenemos derecho a que nuestro mundo sea indefinidamente sostenible, lo que demasiado a menudo basamos en la premisa de que deben ser otros los que se ocupen de hacerlo posible.

En este contexto, pienso que es legítimo preguntarse si la educación escolar, especialmente en sus niveles superiores, contribuye aunque sea mínimamente a este ambiente de despolitización, si por activa o por pasiva favorece que se extienda una concepción del mundo como un lugar de muchos derechos y pocos deberes, de más autoafirmación que compromiso. Nos deberíamos preguntarlo no para inculparnos, sino para ver cómo podríamos influir para poner remedio a largo plazo. La pregunta no es retórica ni banal, el sistema educativo no la puede ignorar y debería ser el primer interesado en saber cómo puede contribuir a que la evolución de la sociedad se produzca de la mejor manera posible.

Señalo todo esto muy consciente de que la responsabilidad no sería, ni mucho menos, exclusiva del sistema educativo. Las familias, las amistades, las relaciones laborales, las redes relacionales y los medios de comunicación, las ideologías, las creencias religiosas, el entorno cultural y los factores socioeconómicos también tienen una gran parte de responsabilidad en la configuración de la visión del mundo que tienen los jóvenes. Pero insisto en que hay que hacernos la pregunta de si la educación que reciben los alumnos, la que edificamos con el sistema educativo que tenemos, podría tener algún tipo de relación, aunque fuera muy indirecta, con el proclamado descrédito de la política, con la banalización de la cosa pública, con la actitud que los derechos son más importantes que los deberes y el convencimiento de que los avances sociales deben darse por descontados.

Por ello, una primera consideración es si nuestro sistema educativo, considerado globalmente, mira y actúa demasiado hacia adentro, si prioriza las conveniencias y las rutinas institucionales por delante de las personas, con el resultado que no ayuda lo suficiente a los jóvenes a fundamentar una base sólida de vínculos sociales e intergeneracionales y a construir una visión más amplia y más "actuable" del mundo. De hecho, uno de los principios estructurales del sistema educativo es agrupar los jóvenes en clases cerradas, basadas en la edad, lo que limita el establecimiento de relaciones constructivas con la sociedad y la interacción personalizada con los adultos. Además, impele a los jóvenes a encerrarse en subculturas de consumo y en entornos segregados de ocio y evasión (y después, a menudo, se les acusa de antisociales). También nos podríamos preguntar si el esfuerzo que hacemos para mantener a los estudiantes continuamente ocupados en tareas preprogramadas (que normalmente tienen una relación bastante reducida con su entorno e intereses, en la configuración y evaluación de las cuales no son invitados a participar) contribuye realmente a que aprendan a pensar por sí mismos, que precisamente es el atributo fundamental de la democracia y de la participación constructiva en la sociedad. Y otra reflexión en esta misma línea sería preguntarnos si la educación actual da un impulso bastante fuerte al conocimiento de la realidad y la historia cercana que configura nuestro día a día, conocimiento que contribuye a entender y valorar los logros y conquistas sociales que hay que preservar y hacer evolucionar, porque de cara al futuro no hay nada garantizado ni nada se puede mantener permanentemente estático.

Hace un par de meses que el Dr. Joaquim Prats, en un oportuno artículo en la revista Escuela (N º 3905), nos recordaba la figura y el pensamiento de Tony Judt: "las repúblicas y las democracias sólo existen en virtud del compromiso de los ciudadanos en la gestión de los asuntos públicos". ¿Qué pasa si los ciudadanos activos y preocupados abandonan la política? La respuesta de Judt es que se abandona la sociedad a la gente más mediocre y venal, al tiempo que se contribuye al deterioro de la cosa pública y se fomenta la privatización del espacio público. Este planteamiento lleva a pensar que la cuestión que nos ocupa se podría formular así: ¿utilizamos bastante el largo período de escolarización obligatoria para fomentar valores políticos? Mi respuesta personal es que no lo hacemos con el grado y el convencimiento suficientes, quizá, como dice Judt, porque "solemos dar por descontadas las instituciones, la legislación, los servicios y los derechos heredados de la gran era de reformas del siglo XX" que al mundo occidental le proporcionaron unos avances sociales que antes de la Segunda Guerra Mundial eran casi inconcebibles. Me parece que como sociedad (y como sistema educativo) somos poco conscientes de ser los afortunados beneficiarios de una transformación sin precedentes en alcance e impacto, materializada en la segunda mitad del siglo pasado. Como señala el propio Judt en "Algo va mal" (2010), "parecemos extrañamente inconscientes de que hay muchas cosas que hay que defender."

Pienso que esta problemática es inequívocamente educativa, que concierne a los profesionales y que obliga a todos los stakeholders de la educación. Y por eso necesitamos un debate sobre las interrelaciones entre sistema educativo, juventud, valores y sociedad en el contexto de las tensiones y los cambios inherentes a un mundo globalizado. Un elemento fundamental de este debate sería la necesidad de presentar a los jóvenes los fundamentos del progreso y de la prosperidad que aguantan juntas las piezas de nuestra sociedad, que, como dice Gidley, quizás es un castillo de naipes pero, sin embargo, es el única casa que tenemos. Nada debería sustituir o limitar la aprehensión, por parte del estudiante, de esta realidad.

De alguna manera también corresponde a la educación, a los profesores, saber y transmitir que "no hay democracia sin autonomía de la conciencia, no hay autonomía de la conciencia sin pensamiento crítico, y que no hay pensamiento crítico sin una dosis importante de concentración y trabajo, sin una elaboración personalizada, ambiciosa e ilusionada de nuestras posibilidades humanas "[cita aproximada del profesor Ignasi Boada, pido disculpas por no tener a mano el original]. No hay democracia sin esfuerzo individual, sin la voluntad de interesarse por uno mismo y por los demás y el esfuerzo de querer conocer y comprender las realidades y situaciones de nuestro mundo.

Sean cuales sean las circunstancias, la educación siempre tiene la misión esencial de generar entusiasmo sobre el potencial del espíritu humano, lo que, en mi opinión, es un buen antídoto contra la indignación y el desencanto sistémicos. Me parece que esto no se puede conseguir sólo a base de lecciones curriculares estándar, sino que requiere crear oportunidades para que los alumnos piensen sobre ellos mismos y su mundo y vayan formándose criterios sobre el papel que quieren jugar.

Creo que se puede decir, pensando en el futuro de la sociedad, que el reto más crucial es combatir la sensación de desilusión, de impotencia y negatividad hacia el futuro y luchar en todo momento para desarrollar el potencial de los jóvenes, poniendo en primer plano el valor de la vida y del espíritu humanos en nuestro hogar común, en nuestro castillo de naipes compartido.

Ferran Ruiz Tarragó

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Evasión y utopía

Hoy vuelvo a hablar de "La sociedad de la ignorancia" (Ed. Península, 2011), pero esta vez lo hago para introducir mi contribución a esta obra, el breve ensayo titulado "Educar, entre la evasión y la utopía".

La relación entre estas dos palabras me impactó con fuerza en el libro de Zygmunt Bauman "Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre". En el capítulo quinto, "La utopía en la época de la incertidumbre", el autor del concepto de modernidad líquida afirma que en términos semánticos la evasión es justamente lo contrario de la utopía. Para Bauman utopía es un fin distante, codiciado y soñado, capaz de responder mejor a las necesidades humanas. Inventado por Thomas More a partir de los términos griegos eutopia (buen lugar) y outopia (ninguna parte), utopía es un mundo ideal libre de amenazas, es una isla de ensueño purificada de la inseguridad y de los miedos donde las personas pueden vivir sus vidas con plenitud. Así, utopía sería el lugar hacia donde el progreso puede acercar a los que lo buscan de forma colectiva. Citando nuevamente a Bauman, Oscar Wilde decía que el progreso era la realización de utopías. Para Anatole France la utopía era el principio de todo progreso y el boceto de un futuro mejor: incluso los trogloditas, para no seguir en las cavernas, tuvieron que soñar un mundo mejor.

En el extremo opuesto de la utopía se sitúa la evasión. Las personas en general tendemos a preferir ocuparnos de temas gratificantes o de interés inmediato más que de involucrarnos en asuntos complejos o que sólo son relevantes a largo plazo, especialmente si trascienden la esfera individual. La evasión también es desinterés de esforzarnos, de cooperar, es desplazar el discurso de la mejora compartida al de la supervivencia individual. Evadirse implica distraerse de pensar, es desentenderse de inquietudes, es optar por limitar al máximo los dolores de cabeza y las preocupaciones y centrarnos en lo que nos gratifica.

En nuestra cultura evasión es un concepto con prestigio: de una manera u otra continuamente estamos invitados a evadirnos, de instalarnos en entornos materiales o imaginarios que nos proporcionen satisfacciones y confort, sea con fórmulas genéricas, sea con experiencias a medida diseñadas para una industria activa y potente. Todos nos evadimos -no es peyorativo- todo el mundo tiene ganas de evadirse, de "desconectar", de "relajarse", y ciertamente el común de los mortales experimenta una necesidad psico-biológica de hacerlo. En las antípodas de este prestigio, la pretensión de perseguir la utopía es desconcertante y sospechosa; ser tratado de utópico es sinónimo, en el mejor de los casos, de falto de realismo, cuando no de necio, irracional e incluso peligroso.

La relación de todo esto con la educación es lo que he tratado de explorar a "Educar, entre la evasión y la utopía".

Mejorar la educación se ha convertido en un asunto cada vez más presente en el debate público. La problemática educativa es objeto de conversación más o menos informada y generosa en medios de comunicación y entre familias y profesionales. Sin embargo, yo diría que el loable objetivo social y político de mejorar la educación no va acompañado de un esfuerzo cooperativo suficientemente potente y audaz de creación de visiones globales a largo plazo. Parece que se espera que las soluciones aparecerán cuando las aporte alguien, persona o institución, preferentemente del ámbito político o administrativo. Dicho de otra manera, al debate colectivo le falta el punto de utopía necesario para dibujar visiones inspiradoras y a la vez realistas de lo que podría ser un futuro educativo más productivo y satisfactorio si, de manera colectiva y respetuosa, nos atreviéramos a analizar a fondo las bases que determinan las realidades y las relaciones específicas de la esfera educativa. En este sentido, para mí, la evasión se manifiesta cuando las propuestas de mejora se centran en actuaciones sobre variables aisladas propias de lo que podríamos llamar "los mapas mentales predominantes". La utopía consistiría en ser capaces de pensar en formas alternativas de estructurar la relación entre el mundo adulto del profesorado (y también el de los padres y madres) con el de los niños y jóvenes. Sin duda este debate nos llevaría a priorizar la centralidad de las personas y la construcción de sus aprendizajes por encima de las tradiciones, conveniencias y estructuras más bien anquilosadas del sistema actual.

Porque no se puede ignorar, tal como señala el profesor Daniel Innerarity en "La sociedad de la ignorancia", que la sociedad del conocimiento ha acabado con la autoridad del conocimiento. Así, la autoridad del profesorado se ha de recomponer sobre bases diferentes porque ya no es posible basarse en el control del espacio informacional ni en que la apropiación por el alumno de la información que se le suministra sea un factor clave de su éxito cuando acabe su etapa escolar. Ni se puede pensar que el espacio físico cerrado diseñado para la transmisión oral y el control de los comportamientos que pretendía imponer, como dice Bauman, "un estado de "prohibición o suspensión de las comunicaciones" es una fórmula viable y efectiva hoy día ni mucho menos a diez o veinte años vista. Ni tampoco se puede dar por garantizado que el espacio organizativo tradicional, determinado por la transmutación de las disciplinas académicas en el indiscutible eje estructural de los centros educativos, mantenga en el futuro la vigencia y la utilidad que ha tenido en el siglo XX.

En definitiva, la modernidad líquida ha cambiado el panorama de estabilidades y certezas que antes poseía el mundo de la educación. Nos evadimos cuando pensamos que puede haber expectativas reales de mejora sin ir más allá de los saberes, procedimientos y estructuras tradicionales que se materializan en los espacios físico, informacional y organizativo antes mencionados. Construir la utopía pasaría por ser capaces de diseñar y poner en marcha, de manera pausada, participativa y humilde, una renovación pedagógica que superara unas disfunciones que cada día que pasa son más manifiestas, contribuyendo al mismo tiempo a satisfacer mejor las necesidades de las personas (los alumnos) en el incierto mundo que les espera.

En el fondo nos enfrentamos a la paradoja irresoluble de querer arreglar los problemas de la "sociedad de la ignorancia" sin repensar el sistema educativo que constituye uno de sus fundamentos. La frase atribuida a Einstein, que tanto circula por Internet, de que no se pueden resolver los problemas con el mismo pensamiento que ha contribuido a crearlos parece perfectamente aplicable a nuestro caso, y más aún cuando el mundo cambia sin detenerse. También parecería apropiado invitarnos a nosotros mismos a aprovechar otra idea del científico de Ulm: los intelectuales resuelven o se esfuerzan por resolver los problemas mientras que los genios buscan la manera de evitarlos.

La educación ya no es el ámbito seguro y con pocos riesgos que era apenas hace unas pocas décadas. Debemos dejar de evadirnos. Hoy en día no nos queda otra posibilidad que soñar la utopía y desarrollar estrategias para actuar en la incertidumbre.

Ferran Ruiz Tarragó

Dedicado a Gloria M.

PG de la E ;-)

La sociedad de la ignorancia

A diferencia de las otras Notas de opinión que ocasionalmente he ido acumulando en este blog, el contenido de este post va a ser abiertamente propagandístico. Lo declaro de entrada para evitar malentendidos. Mi objetivo es informar de la existencia y a la vez provocar el interés de los lectores por un libro de muy reciente publicación. Se trata de “La sociedad de la ignorancia” (Ed. Península), conjunto de ensayos de seis autores editado por Gonçal Mayos y Antoni Brey con prólogo de Eudald Carbonell. Pienso que los títulos de los capítulos son lo suficientemente sugerentes como para detallarlos a continuación, seguidos del nombre de sus autores:

• Dificultades para el “empoderamiento” de la “sociedad del conocimiento” (Gonçal Mayos)
• La sociedad de la ignorancia. Una reflexión sobre la relación del individuo con el conocimiento en un mundo hiperconectado (Antoni Brey)
• La sociedad del conocimiento y las dificultades de su producción (Marina Subirats)
• La sociedad de la “crisis de sentido” (Joan Campàs)
• Educar, entre la evasión y la utopía (Ferran Ruiz)
• La sociedad del desconocimiento (Daniel Innerarity)
• La “sociedad de la incultura”, ¿cara oculta de la “sociedad del conocimiento”? (Gonçal Mayos)

El dia 5 de abril, a las 19.30 horas presentamos esta obra en Barcelona, en la sede del Ateneu Barcelonès (Carrer de la Canuda 6). Todo los lectores de este post están cordialmente invitados.

Bien, la publicidad ya está hecha. Muchas gracias. Para tratar de compensar a la lectora o lector que hayan llegado hasta aquí, me permito citar casi al azar algunas frases o párrafos de "La sociedad de la ignorancia", con el objetivo nada disimulado de que llamen su atención o incluso capturen su imaginación. Literalmente:

• La tecnología y su socialización generan tensiones y divisiones en nuestras estructuras etológicas y culturales. No se ha producido, pues, una socialización efectiva del conocimiento y ello impide que caminemos hacia la sociedad del pensamiento, tal como deberíamos hacer.
• El peligro no es que nos falten los expertos y especialistas, sino los ciudadanos y sus posibilidades reales de control de lo común, de la política y de la civilización humana.
• Vivimos, gracias a la tecnología, en una sociedad de la información, que ha resultado ser también una sociedad del saber, pero no nos encaminamos hacia una sociedad del conocimiento, sino todo lo contrario. Las mismas tecnologías que hoy articulan nuestro mundo y permiten acumular saber nos están convirtiendo en individuos cada vez más ignorantes. Tarde o temprano se desvanecerá el espejismo actual y descubriremos que, en realidad, nos encaminamos hacia una sociedad de la ignorancia.
• La sociedad hiperconectada [...] crea una nueva fuerza disgregadora que se puede denominar comunitarismo autista.
• ¿En qué queda la libertad individual cuando no alcanzamos a entender la complejidad del mundo que nos rodea?
• Hoy día las palabras no mueren de desgaste físico [...] sino de obsolescencia, como casi todo lo que hay a nuestro alrededor, convertidas en juguetes rotos que abandonamos antes de haber realizado su carga semántica y su recorrido posible.
• La narración ha sido sustituida por el flujo, la conexión por la desconexión, y la secuencia por la aleatoriedad. Estamos ante una cultura “amnésica" en la que cualquier cosa está mezclada en un pantano supercontaminado de imágenes y sensaciones.
• La enseñanza kantiana de que los seres humanos son fines en sí mismos y que nunca deberían ser tratados como meros medios [...] es inoperante, salvo excepciones, frente al peso de los objetivos institucionales, la burocracia y la tradición.
• La modernidad líquida ha cambiado de manera radical el panorama de estabilidades y certezas que hasta hace poco poseía el mundo de la educación.  Su respuesta se tiñe de evasión, pues pretende aparentar normalidad y situar sus expectativas de mejora dentro de los confines de sus cánones viejos y cerrados.
• La ciencia no está en condiciones de liberar a la política de la responsabilidad de tener que decidir bajo condiciones de inseguridad.
• ¿Puede sobrevivir a largo plazo una civilización tan hábil y preparada para superar y prever los riesgos concretos, inmediatos y productivos, como inhábil e inculta para hacerse cargo de los riesgos comunes, globales, políticos y –por su amenazante alcance- civilizatorios? ¿Puede sobrevivir nuestra sociedad si continúa circunscribiendo el talento y el esfuerzo únicamente al trabajo privado especializado y –por tanto- relegando la tarea democrática común, con ciudadanos incultos que no puedan hacer cargo de las problemáticas globales y básicas de la propia civilización?

¿Interesante? Que ustedes lo disfruten.

Saludos cordiales.

 

Ferran Ruiz Tarragó

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El suicidio de un profesor “poco eficaz”

A finales de septiembre de 2010, el profesor Rigoberto Ruelas, que en 14 años no había faltado nunca a su trabajo en la Miramonte Elementary School, escuela del distrito de Los Ángeles (LAUSD, Los Ángeles Unified School District), pidió un sustituto por dos días pero no volvió. Denunciada su desaparición, al cabo de poco lo encontraron muerto en el fondo de un barranco. El coroner (el oficial de justicia que investiga los casos de muerte violenta que hemos visto en tantas películas norteamericanas) dictaminó que se trataba de un suicidio. Había saltado de un puente de 30 metros de altura. Aparcado cerca estaba su coche pero no se encontró ninguna nota. 

El mes antes este maestro había sido clasificado como profesor "menos eficaz que la media" en una base de datos nominal con el análisis del "valor añadido" (value-added analysis) efectuado a todos los profesores del distrito escolar LAUSD. Esta base de datos fue elaborada por iniciativa del diario The Los Angeles Times (LA Times) y publicada en este mismo medio de comunicación. En dicha base de datos cada profesor recibe una de las siguientes calificaciones: "least effective", "less effective" (than average), "average", "more effective" (than average) y "most effective". Y la recibe tres veces: por su trabajo en matemáticas, por su labor en inglés y en conjunto como profesor. 

El análisis del valor añadido es un método estadístico que hace una estimación de la efectividad de un profesor o de una escuela en base a las puntuaciones de los estudiantes en los tests estándar de matemáticas y de inglés de acuerdo con los "California Standards Tests". Para cada alumno en particular, el "valor que le añade" o le aporta el profesor (o la escuela) durante el curso académico se calcula a partir de la diferencia entre el resultado que obtiene en la evaluación externa y una proyección de los resultados que debería alcanzar en función de su rendimiento anterior. La puntuación de cada profesor individual se calcula a partir de los "valores añadidos" de sus alumnos y lo mismo se hace con la puntuación de los centros. Obviamente, cuando no se consiguen los resultados previstos, el rating del profesor o del centro es negativo. 

LA Times presenta esta actuación como una combinación de servicio público y de ejercicio de periodismo de investigación, en base al argumento de que el distrito escolar LAUSD dispone de los datos de rendimiento escolar de muchos años pero que hasta ahora ha carecido de la voluntad de emplearlos para informar a la sociedad de "manera objetiva" (ver nota al final) sobre la eficacia de los profesores y del sistema educativo. Como se explica en las FAQ de LA Times, el diario tomó la decisión de elaborar este índice y de publicarlo para dar a conocer el rendimiento de unos empleados públicos que proporcionan un importante servicio, en la creencia de que los padres y el público tienen el derecho para juzgar por ellos mismos en base a información objetiva. No hay noticias, sin embargo, que plantee iniciativas similares para otros colectivos de servidores públicos. 

Volviendo a "Rigo", el infortunado protagonista de esta Nota, sus compañeros de trabajo señalan que era una persona con un gran compromiso profesional, que siempre estaba con los alumnos, se quedaba después del horario para atenderlos y a menudo trabajaba fines de semana con jóvenes de una comunidad desfavorecida, marcada por la pobreza, las bandas y la marginación. Un artículo de The New York Times informa que, según sus colegas, ser calificado como "less effective" que la media le deprimió mucho. En el blog LAWeekly, su hermano apunta que esta valoración pública fue la causa de su muerte, siendo como era una persona que se tomaba su trabajo muy en serio. En el foro de Univisión un amigo del difunto profesor añade un supuesto mobbing de la dirección a las causas del estado de ánimo que le llevó a la fatal decisión. 

No soy nadie para opinar ni mucho menos saber si estos fueron los motivos reales del suicidio de Rigoberto Ruelas, si hubo otras causas o si fue la gota que colmó un vaso que ya estaba lleno, por los motivos que fueran. Sin embargo creo que la humillación pública de una persona puede tener consecuencias catastróficas, de modo que me siento inclinado a admitirlo como hipótesis. Lo que para una persona puede ser sólo una molestia o un disgusto para otra puede ser motivo de depresión, de pérdida de esperanza en el futuro y de desubicación y descrédito en su mundo. ¿No hay acaso muchas depresiones entre el profesorado, entre nuestro propio profesorado? A modo de ejemplos, no hace mucho se suicidó en Barcelona un trabajador en paro que había sido desahuciado. Igualmente, hace sólo unos días, la desesperación de un joven tunecino por los abusos del poder y la falta de horizontes vitales llevó a un suicidio que ha hecho caer el régimen político de su país. O, también, un hijo de Madoff hace un mes que se suicidó, aparentemente incapaz de soportar la presión que le ha originado la estafa de su padre y las sospechas inducidas. Y no hablemos ahora del creciente fenómeno de los estudiantes de países orientales que se suicidan por la presión de los exámenes, de la institución escolar y de sus propias familias.

Dediquemos un momento a las olas provocadas por este caso. Hay gente que proclama que la relación entre el suicidio de Ruelas y la valoración de su eficacia es una conjetura indigna empleada por profesores inmovilistas y manipulada por elementos corporativistas y unions que defienden privilegios profesionales y no quieren que los profesores incompetentes deban dar cuentas de su actuación. Hay que proclaman que a la fuerza Rigo tenía que ser un mal profesor, pues ningún buen profesor habría permitido que sus alumnos tuvieran que vivir el trauma del suicidio de su propio maestro. Otros lo aprovechan para afirmar que Miramonte, la escuela de Ruelas (una escuela valorada como "mínimamente eficaz"), es un ejemplo de lo que pasa cuando se tolera la inmigración ilegal y las escuelas se saturan de alumnos sin conocimientos del idioma del país ni competencias educativas básicas. 

Los amigos y conocidos de Rigo encuentran extremadamente ofensivo que periodistas y bloggers que no lo conocían ni han estado nunca en su escuela sean capaces de poner en cuestión su competencia y dedicación, sin haber hecho un esfuerzo real de investigar su trayectoria. La irritación se hace particularmente particularmente patente por la aceptación acrítica de las medidas de cálculo del "valor añadido", el desconocimiento del trabajo real en las aulas -especialmente en centros difíciles- que muestran los "opinadores" y la falta de escrúpulos y de compromiso con la veracidad de un cierto periodismo. 

En este sentido se expresa una profesora, puntuada con el equivalente a un "average" en eficacia, para la que la acción conjunta de LA Times y LAUSD ha desanimado y desmoralizado muchos profesores honestos y dedicados a su trabajo. En sus palabras, "poner puntuaciones de eficacia en Internet ha sido desastroso y ha destruido de manera irrevocable la dignidad, el autorespeto, la reputación e incluso la carrera de una miríada de profesores excelentes y compasivos, profesores que, durante muchos años, han ido por encima y más allá del último toque de timbre del día para servir a sus alumnos y su escuela." Siguiendo con sus palabras, "es especialmente insidioso que los datos fueran defectuosos en el sentido de que fueron recogidos mediante un proceso inconsistente e incompleto. El análisis de los datos ignora completamente factores que contribuyen a bajar el rendimiento y las grandes carencias de equidad que hay dentro de las aulas de cada escuela." Y eso lo dice con pena una persona que siempre ha trabajado con el objetivo de "instilar en cada estudiante el amor al aprendizaje y desarrollar personas capaces de aprender de manera permanente. Porque, sin el amor por aprender, nunca podrán alcanzar su máximo potencial." 

Opino que las sentidas palabras de esta profesora sintetizan la lección que deberíamos sacar, para evitar que una "cultura de la evaluación" irreflexiva, simplista, engañosa y barata nos lleve hacia callejones sin salida -educativamente contraproducentes y humanamente devastadores- de muy difícil salida. 

Ferran Ruiz Tarragó 
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Nota final. Quien desee profundizar sobre cómo se puntúan las "pruebas objetivas" sin miedo a que se le pongan los cabellos de punta puede leer "The Loneliness of the Long-Distance Test Scorer". También puede dar un vistazo a mi artículo Los Centros Educativos ante la rendición de cuentas: “lessons from America" publicado en la revista "Organización y Gestión educativa" (núm. 5, septiembre-octubre de 2010).

Aves de paso

Hace unas semanas la directora de un instituto me comentaba que se le negaba la posibilidad de examinar los planos del edificio que, una vez esté construido, alojará el centro que dirige. Ella sólo solicitaba consultar unos planos que ya están elaborados. No se quejaba de haber sido excluida del diseño del nuevo centro, proceso en el que no ha tenido ni la más mínima posibilidad de participar. Lo que le dolía y lamentaba es que, una vez elaborado el proyecto constructivo, ni siquiera se le hubiera querido "conceder" la oportunidad de ver los planos del edificio. Francamente, cuesta aceptar que la representante de la comunidad educativa destinataria de una obra pública de envergadura no pueda disponer de unos planos ya hechos para analizarlos internamente con su equipo y en su caso pedir aclaraciones y hacer aportaciones, o simplemente, pensar como podrá sacar el mejor provecho posible de las nuevas instalaciones. Con el sistema o la mentalidad de gestión actual no es posible.

Una de las "justificaciones" que se le han dado en relación con esta negativa es, dicho sea con sus propias palabras, "que los directores y las directoras son aves de paso, que van y vienen por los centros y no fuera que lo que caprichosamente elige uno, el siguiente ya no hiciera uso". Esta apreciación desvela que este no es un caso aislado, lo que por otra parte no cuesta nada constatar. También pone de manifiesto que entre los servicios administrativos y técnicos competentes en este ámbito y los directivos de los centros educativos (y, con ellos, la comunidad educativa que representan) se ha construido un muro infranqueable y opaco. Si se tratara de un equipamiento público como un hospital o una prisión, ¿se daría este nivel extremo de exclusión de una parte? ¿Se puede concebir algo parecido en el diseño de un centro educativo privado?

No estoy insinuando que haya "barra libre" para las peticiones de los directores o un campo abierto a las interferencias de las comunidades educativas y locales.Está claro que todos los especialistas implicados (planificadores, arquitectos, diseñadores, contratistas, supervisores, etc.) deben hacer su trabajo siguiendo normas precisas y que deben entregar productos bien acabados,  de acuerdo con los requerimientos técnicos, de calendario, económicos y procedimentales aplicables a cada caso. Nadie pone en duda la complejidad de su trabajo, ni su solvencia profesional, ni que deben actuar siguiendo los protocolos establecidos. Cada agente que interviene en un proceso de construcción escolar debe asumir sus responsabilidades y tomar las decisiones que le corresponden. Sin embargo esto ha de poder ser compatible con la presentación y la justificación de los proyectos, con el diálogo abierto entre los representantes de los diversos intereses que confluyen en un equipamiento social de gran magnitud y con la discusión de las observaciones y propuestas de los "clientes-futuros usuarios", partiendo de la base que pueden ser del todo acertadas y oportunas a pesar de no proceder de expertos. Los responsables de los proyectos les corresponde flexibilizar posturas, armonizar intereses y en último término decidir sin aumentar los costes.

En resumen, nada debería impedir que hubiera un diálogo amplio y articulado entre todas las partes y en ningún caso se debería rechazar la pretensión de los centros de estar informados y de poder hacer aportaciones a los proyectos que les afectan. Encuentro del todo inaceptable que se menosprecien las direcciones de los centros y, implícitamente, todo lo que representan. Además, hoy en día, este modo de proceder no se corresponde con las políticas de promoción y refuerzo del liderazgo en los centros educativos ni de desarrollo de la autonomía de estos, a no ser que se tenga una visión muy blanda e instrumentalizada de la autonomía.

Esta problemática es especialmente relevante ahora que, día a día, va creciendo la conciencia de que el modelo escolar de la era industrial se ha quedado muy envejecido y que superar las disfunciones requiere grandes dosis de iniciativa, liderazgo y flexibilidad, cosas que en su vez exigen respeto por los proyectos, las realidades, los saberes, las visiones y las opciones locales. Tal como intenté explicar en pocas palabras en el artículo "Por una transformación del diseño escolar" (Escuela, núm. 3777, 21/02/2008), la configuración tradicional de los edificios escolares es una manifestación bastante expresiva de este envejecimiento. En esta línea, en el libro "La nueva educación" (LID Editorial, 2007) dediqué todo un apartado a la "cuarta transformación" del sistema educativo, la de la arquitectura y el diseño escolares. Uno de los elementos de mi argumentación era la importancia de preguntar la opinión de los "clientes" en las cuestiones relativas al diseño de los edificios escolares. Aunque los proyectos de construcción sean encargados y pagados por las administraciones educativas, los directores y directoras de los centros son los verdaderos representantes de los clientes de estos proyectos y no es admisible que queden excluidos.

El caso que ha motivado este post parece indicar que no hemos avanzado demasiado. Pero no costaría mucho hacerlo; ciertamente no es una cuestión de dinero. En enero de 2009, en la comparecencia ante la Comisión de Educación y Universidades del Parlamento de Cataluña que dictaminaba sobre el Proyecto de Ley de Educación de Cataluña, propuse que se reconociera el derecho de los centros educativos a expresar sus aspiraciones por lo que hace los entornos de aprendizaje, entendiendo de manera muy amplia este concepto. La construcción de un nuevo centro educativo es la máxima oportunidad en este sentido. La idea es que las comunidades educativas deben poder expresar sus planteamientos en relación a las actuaciones de construcción y remodelación de centros, incluyendo sus acabados y equipamientos. Profesores y alumnos deben estar a gusto en los centros educativos y poder sentirse como algo suyo. La arquitectura y las instalaciones impactan en el trabajo educativo, el aprendizaje, el comportamiento y el ambiente del centro. Los directores y directoras lo saben perfectamente y conscientes de su responsabilidad en este sentido, sólo pretenden ejercerla. Las "aves de paso" también tienen derecho a opinar.

Ferran Ruiz Tarragó

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