Notas de opinión

Este año he hecho en dos ocasiones algo que nunca había hecho antes: participar de una manera puntual y concreta en determinados trabajos de órganos legislativos, viendo un poco como trabajan por dentro. Sólo he visto la punta del iceberg pero ha valido la pena.

La primera vez fue el mes de enero, cuando tuve la oportunidad de dar mis puntos de vista sobre el Proyecto de Ley de educación de Catalunya (LEC) gracias a la invitación del grupo parlamentario de Convergència i Unió. La segunda ocasión fue a finales de octubre, en la Comisión de Educación, Política Social y Deporte del Senado, en el marco de una ponencia de estudio sobre los retos educativos de la sociedad del conocimiento, gracias a la invitación de la Entesa Catalana de Progrés. En ambos casos he podido ver como los cargos electos (diputados al Parlamento de Catalunya en el primer caso y senadores del Senado español en el segundo) que forman las comisiones de trabajo se toman el trabajo muy en serio y con ganas de hacer aportaciones positivas, cada uno desde su visión de las cosas. Ahora no me voy a poner a moralizar, pero ante la ola de deslegitimación genérica de las personas que se dedican a la política, no puedo dejar de decir que en las dos ocasiones he encontrado personas íntegras, plenamente dedicadas a su trabajo.

Desde junio no había escrito ningún Nota de opinión. Estos meses de inactividad los compenso aportando el documento que he presentado en la mencionada ponencia de estudio de la Comisión de Educación del Senado.

Los planteamientos, conceptos y opiniones de esta Nota son sólo reflejo de lo que yo pienso y lo expreso sin ningún deseo de polemizar con nadie ni con ningún colectivo, organización o institución. Animo a lectoras y lectores a decir qué piensan de todo ello (el documento se puede leer a continuación o bien descargar aquí).

Gracias.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

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Palacio del Senado

Comparecencia del Catedrático de Enseñanza Secundaria de Matemáticas y Licenciado en Ciencias Físicas, D. Ferran Ruiz Tarragó, ante la Ponencia de estudio sobre buenas prácticas y estrategias pedagógicas positivas, constituida en el seno de la Comisión de Educación, Política Social y Deporte, para informar sobre los retos de la sociedad del conocimiento y su afectación en el ámbito escolar. (713/000415)

Madrid, 28 de octubre de 2009.

Sr. Presidente de la Comisión de Educación, Política Social y Deporte, señorías, muchas gracias por invitarme a esta Ponencia de estudio y darme la oportunidad de compartir con ustedes algunas reflexiones sobre los retos de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones educativas.

En los albores del siglo XXI la educación tiene problemas en general y los tiene especialmente en España. Nuestro sistema educativo produce personas con competencias limitadas y presenta graves déficit de resultados junto con unas dosis enormes e inaceptables de fracaso escolar que se prolongan en el tiempo y no remiten. Ya en este momento anticipo que en mi opinión esto en gran parte ocurre porque el propio sistema educativo conduce implacablemente a muchos alumnos a un callejón sin salida dada la imposibilidad que tienen de desempeñar ningún papel positivo en el seno de una institución que por ahora es estructuralmente incapaz de dar una respuesta eficaz a la enorme diversidad del alumnado y a un mundo en cambio constante. Esta imposibilidad se traduce en abandono y en un profundo desinterés e incluso aversión por todo lo que signifique formación o cultura.

Pero, a mi modo de ver, incluso tan grave como el abandono escolar es la falta de entusiasmo y de compromiso de buena parte del alumnado, es el desinterés y la apatía de tantos y tantos estudiantes que aun cuando aprueban los cursos y no engrosan las estadísticas del fracaso, en su foro interno sólo cumplen un trámite impuesto y prolongado, que no satisface ninguna expectativa vital, que no les orienta adecuadamente ni les da estímulo ni soporte adecuados y que no produce lo más importante que debería producir, que no es otra cosa que el deseo de continuar aprendiendo y el convencimiento de que vale la pena hacerlo.

Tanto en el caso del alumno o alumna que rechaza el sistema como en el tan mayoritario del que lo acepta pasivamente y sin entusiasmo, se desperdicia la única e irrepetible oportunidad que cada persona tiene de dotarse y de gozar de una buena educación que contribuya a definir su proyecto personal, establezca las bases de una visión amplia y abierta del mundo y alimente el deseo de vivir de manera ética, autónoma y racional.

A esta situación cabe añadir la insatisfacción, cuando no la amargura¸de amplias capas del profesorado y, en un plano más general, el desconcierto general de la sociedad ante los jóvenes, a los que acusa de comportamiento antisocial cuando precisamente les impone un sistema de vida académico estático, pasivizante, poco sensible al desarrollo personal y escasamente proclive a la relación con el mundo exterior, a la actividad social y a sus correlatos participativo y expresivo.

Ante todo esto, antes de referirnos a la sociedad del conocimiento y a las buenas prácticas educativas, cabe hacer, señorías, una pregunta legítima aunque a su vez incómoda: ¿Es el mismo sistema educativo la causa, al menos parcial, de sus propios problemas? En el seno de sus órganos de administración y gobierno ¿se están analizando realmente a fondo las causas de estos enormes malestares? Hay una pretensión real de diagnosticarlos y de afrontarlos o, por el contrario, ¿impera la resignación a contemporizar con ellos o incluso la huída hacia delante? Suponiendo que admitan la necesidad de cambiar, ¿es suficiente que el objetivo sea la mejora de las cosas de siempre? o, tal vez, ante la naturaleza de los retos actuales y futuros, lo pertinente ¿no sería plantear objetivos distintos, más prometedores, potencialmente más eficaces y más satisfactorios en lo personal, lo económico y lo social?

A mi juicio el sistema educativo español está instalado en una dinámica continuista y escapista de "más de lo mismo". Se reclama más profesorado (para repartir la tarea entre más personas, no para reorganizar los aprendizajes y los sistemas de seguimiento y evaluación), se piden reducciones de la carga lectiva (con el pretexto de preparar mejor las clases pero no para invertir el tiempo ganado trabajando en equipo para atender al alumno de manera personalizada), se pide más formación permanente del profesorado (aunque esté bien demostrado que tiene un impacto escaso y que por este medio no resuelven problemas estructurales –que pertenecen a un plano distinto). Se señala que se precisan más medios tecnológicos (para, en buena medida, dedicarlos a apuntalar metodologías expositivas tradicionales que en parte están en la misma raíz de los problemas), se proclama la conveniencia de más evaluación externa (sin sopesar como afecta a la actividad de los centros, que tal vez priorizen, como pasa en otros países, el éxito en las pruebas externas en detrimento de otros aspectos y métodos de evaluación de nuevo cuño). Asimismo se reclama más autonomía y un mayor rendimiento de cuentas ante la sociedad al tiempo que se piden más medios de inspección y mayor control, etc. etc. Se piden, en fin, más recursos económicos para apuntalar estructuras caducas y profundizar en las rutinas del pasado en lugar de emplearlos en planteamientos nuevos que contribuyan a superar las disfunciones fundamentales del sistema y que se justifiquen por su papel en la construcción del futuro.

Se da el caso, además, que la dificultad o incluso la imposibilidad económica de materializar estos incrementos de recursos sirve para aumentar la frustración de los profesionales y la queja de los agentes sociales, convencidos de que sin más gasto no puede haber mejora. Todo ello conduce a justificar la creciente disintonía entre el sistema educativo y la sociedad y, en el fondo, a ir aplazando los análisis que deberían conducir ciertos replanteamientos imprescindibles.

Precisamente, en relación con estos replanteamientos y la urgencia de establecer auténticos horizontes de futuro, parece preciso dejar bien claro que los problemas que debe afrontar la educación en el siglo XXI no son meramente los problemas irresueltos o pendientes de las últimas décadas, más o menos agravados por las circunstancias. Si el objetivo de las administraciones educativas es perfeccionar el diseño educativo del siglo XX, se puede pronosticar que no acertarán a dar respuesta a los problemas educativos del siglo XXI. El mundo ha cambiado mucho en este tiempo y continua haciéndolo a gran velocidad, planteando nuevos escenarios y nuevos retos. Cuando cayó el Muro de Berlín y cambió el escenario geopolítico, hace justamente veinte años, todavía no habían nacido las alumnas y los alumnos que pueblan hoy las aulas. Internet aún no había aparecido en la escena social, no existía la fotografía digital, la telefonía móvil era marginal y aún transcurriría una década antes de que emergiera Google. La inmigración no había adquirido proporciones masivas poniendo en tensión los servicios sociales, el empleo industrial era relativamente sólido y no se habían producido ni el despliegue de la economía del conocimiento ni la emergencia de las potencias asiáticas que condicionan la evolución global del mundo y muy en concreto la vida de cada individuo. Las mencionadas son sólo algunas de las cosas que han cambiado en muy poco tiempo. El mundo es distinto y las necesidades educativas de la personas ya no son enteramente las mismas. Me parece por tanto, señorías, que es imprescindible preguntarse si la educación tiene la ambición de estar a la altura de estos retos.

Aun a riesgo de alargar demasiado esta introducción, voy a comentar algunos de estos nuevos escenarios, comenzando por el cambio del panorama infocomunicativo de los jóvenes, que es totalmente distinto al de hace tan sólo una década. Hoy en día muchísimos jóvenes viven inmersos en un entorno tecnológico multimedial de consolas, teléfonos móviles, ordenadores, iPods y webcams. A través de aplicaciones de mensajería, correo electrónico, telefonía, vídeo, chat y redes sociales disponen de medios y canales de comunicación interpersonal inimaginables hace no tanto tiempo. Los alumnos pueden acceder a informaciones y contenidos de todo tipo, procedencia y finalidad (proselitistas, comerciales, legales e ilegales, valiosas, moralmente inaceptables y perversas, etc.) El hecho es que las tecnologías de la información y de la comunicación han cambiado substancialmente los hábitos culturales y de relación, alterando los elementos que influyen en el desarrollo de la imaginación en los niños y en la visión que los adolescentes tienen del mundo y de las personas.

Niñas, niños y jóvenes presentan unos niveles de autodeterminación psicológica mucho más desarrollados que antes por diversos factores, entre los cuales cabe contar el acceso a la información y las nuevas formas de comunicación que se han mencionado; la diferente relación con los padres, los abuelos y el entorno en general; los modelos de comportamiento de la televisión; el impacto de la industria del videojuego y del ocio, y también, el hecho de que sean el blanco de sectores con altos intereses económicos en ámbitos como la diversión, la vestimenta, la alimentación, la publicidad, el consumo, el deporte, etc.

La personalidad del alumnado de hoy incorpora el amplísimo cambio que en poco años se ha producido en su entorno vital y lo asume sin posibilidad de elección. La sociedad es cada vez más diversa en aspectos sociales, étnicos y culturales y presenta importantes desajustes sociales, económicos y ambientales. La naturaleza de las familias es distinta, así como lo es su nivel de compromiso con la educación y en concreto con la tarea del profesorado. El sistema político ha dado un nuevo sentido a la libertad, creando lo que en algún caso se ha llamado "huérfanos de la libertad", al tiempo que evolucionado mucho el papel de la autoridad y el de la religión en la vida de las personas. La vida se ha urbanizado y en muchos casos el espacio vital y el contacto con la naturaleza se han visto reducidos. Las interacciones con personas desconocidas son frecuentes, la aproximación al sexo es distinta y son numerosos los jóvenes en edad escolar que presentan problemas cognitivos, de salud o de drogadicción. Precisamente a este respecto, hace pocos días la prensa informaba de un estudio sobre como el consumo temprano de cannabis desemboca en fracaso escolar dado que la droga afecta a la memoria y a la concentración (El País, 22 de octubre 2009). Este tipo de problema, casi impensable hace unas cuantas décadas, es un ejemplo dramático de la forma en que han cambiado las cosas y de su repercusión en la educación. Así, por ejemplo, de un alumno que practica el botellón cada fin de semana, ¿que nivel de implicación con el aprendizaje de las matemáticas o de la lengua puede esperarse que tenga el lunes por la mañana o cualquier otro día? La escuela, que personifica la atención de la sociedad a la juventud ¿debe optar ante todo por dar la clase como si nada? ¿debería haber una respuesta sistemática de la educación a este tipo de fenómenos?

En definitiva, ha cambiado la sociedad, ha cambiado el alumnado, el entorno y las circunstancias. Estos cambios son mucho mayores que los que el sistema educativo ha hecho para adaptarse y darles respuesta. La desconexión entre los jóvenes y las organizaciones que la sociedad creó para que aprendieran y orientaran su vida es manifiesta. Como decía el profesor Manuel Castells en un artículo (Estudiar, ¿para qué? La Vanguardia, 24/11/2007), "La idea de que una joven de hoy se cargue una mochila de libros de texto aburridos definidos por burócratas ministeriales y se encierre en un aula a soportar un discurso irrelevante en su perspectiva y que todo esto lo aguante en nombre del futuro es simplemente absurda." La disociación entre educación y sociedad que magistralmente refleja Castells se plasma en una serie de disfunciones estructurales que merman gravemente la eficacia del sistema educativo y que ponen en entredicho la utilidad que tiene para los destinatarios de su servicio. Las repercusiones sociales de este hecho son enormes aunque parecen afectar poco a los estamentos que administran el sistema. Las consecuencias en todo caso las padecen el profesorado y sobretodo los alumnos, sus familias y la sociedad a medio plazo.

Soy del parecer que la responsabilidad por la persistencia e incluso del agravamiento de las disfunciones no es atribuïble en primer término al profesorado sino a las superestructuras que gobiernan y gestionan el sistema educativo. En cualquier empresa la dirección tiene la responsabilidad última de sus resultados y no es de recibo culpar a los empleados, a los clientes, al entorno, a la complejidad de su negocio o a la mala suerte. Creo sinceramente señorías que los problemas del sistema educativo guardan relación con la visión poco elaborada de las grandes transformaciones de fondo y con un exceso de improvisación y de cortoplacismo de los estamentos destinados a administrarlo y a dirigirlo, los cuales parecen a menudo estar demasiado atentos a costumbres que ya no se justifican, a saberes superados por la realidad y a conveniencias corporativistas forjadas a lo largo de decenios.

Dicho sea en términos generales (admito que la falta de matices puede resultar injusta) estos estamentos no han promovido reformulaciones substanciales de la escolarización para adecuarla a los nuevos tiempos. Limitándonos por ahora al plano humano, las disposiciones normativas y administrativas más significativas de los últimos años obviaron que la heterogeneidad de bagajes culturales, cognitivos, afectivos, sociales, psicológicos e incluso sanitarios de los alumnos sería la norma en lugar de la excepción, por lo que el sistema de educación de masas construido durante el siglo XX estaba afectado en su misma raíz. La diversidad se ha convertido en norma, no en la excepción puntual que debe ser asumida o reconducida (digo diversidad a falta de otro mejor, pensando que ya es un término anticuado, superado por la realidad). En general, los gestores de la educación no han articulado procesos de generación de modelos, medios y métodos viables para atender a un alumnado muy diferenciado y complejo que fueran al mismo tiempo capaces de imponer un alto nivel de expectativas sobre cada individuo. No han impulsado la creación de conocimiento ni la investigación aplicada en la escala debida. Más bien se han conformado con normativizar o improvisar soluciones puntuales. Tampoco han afrontado de manera significativa los retos de la sociedad del conocimiento, aspecto central de esta Ponencia al que me referiré en breve.

Públicamente se da la impresión que con algo más de financiación, más formación del profesorado, más exigencia sobre éste, más control externo del rendimiento de los alumnos y algunas bienintencionadas apelaciones a los pactos, a la cultura del esfuerzo y al refuerzo de la autoridad se va a conseguir enderezar la situación. Pero no se trata tan sólo de resolver problemas que se agravan, sino que la sociedad del conocimiento requiere enfoques nuevos en pedagogía y organización, así como nuevas métricas, especialmente en el campo de la evaluación. En mi modesta opinión, abordar a la vez los déficit actuales y las nuevas exigencias exige altos niveles de visión y de liderazgo, los cuales son incompatibles con el conformismo, la evasión de la realidad o la incapacidad para confrontarla, e incluso con un cierto desinterés por imaginarse y preparar de la mejor manera posible el porvenir de cada alumno en una sociedad que se presenta enormemente compleja y con características notablemente distintas.

La sociedad del conocimiento

Después de esta larga y tal vez un poco acre -pero en mi opinión necesaria- introducción, que espero que sus señorías disculpen, entremos ahora en el análisis de la sociedad del conocimiento. El primer dato a considerar es que la sociedad y la tecnología son simbióticas. La actividad productiva, económica, científica, social e incluso cultural es inseparable de una infraestructura tecnológica global y ubicua. Por lo tanto, dicho sea de paso, es del todo natural que las TIC tengan un papel importante en los procesos educativos, aunque pienso que por el momento no se está haciendo suficiente énfasis en que la contribución realmente importante radica en su capacidad de potenciar al alumno.

El concepto "sociedad del conocimiento" tiene una destacada dimensión económica. Refleja el hecho que sólo mediante el conocimiento y la innovación pueden obtenerse los niveles de productividad y de competitividad que permiten a las empresas sobrevivir a escala global. En su ensayo "La societat de la ignorància" (disponible en www.infonomia.com) el pensador Antoni Brey se refiere a ella como la "sociedad de los saberes productivos", una sociedad cuyas empresas e instituciones emplean la información para construir significado, crear conocimiento y tomar decisiones. El conocimiento se aplica al cambio de productos y servicios y a la redefinición de procesos y estrategias. Como resultado las formas organizativas clásicas devienen inadecuadas: los proyectos, la colaboración en red y los partenariados son ahora las formas preferentes de organización (lo cual a su vez es traducible en términos pedagógicos).

El análisis de la sociedad del conocimiento se puede enfocar de distintas formas pero dado el objetivo de esta Ponencia de estudio me centraré solo en dos aspectos básicos: su relación con el empleo y el papel de la investigación y el desarrollo.

Implicaciones para el individuo y el empleo

El fundamento tecnológico de la sociedad del conocimiento es la conjunción de la capacidad de procesar información de manera automática (obtenida por medio de la invención del software) con la capacidad de generalizar este procesamiento de manera muy económica (cosa factible gracias a revolución microelectrónica). El efecto combinado de estos dos factores es que se automatiza todo lo que puede ser automatizado cuando es rentable hacerlo. La repercusión de este hecho sobre el empleo es obviamente dramática. También lo es, aunque tal vez menos obvio, para la educación.

La consecuencia, en relación al empleo, es que cualquier trabajo rutinizable puede ser automatizado, lo que se hace patente en las deslocalizaciones y los out-sourcing que se dan en el campo industrial. En este sector desaparecen muchos empleos razonablemente buenos de trabajadores que poseen competencias y calificaciones de nivel medio-bajo. Esto también ocurre en el sector servicios cuando los empleos se basan en procesar información de acuerdo con normas precisas, actividad que llevan a cabo personas capaces de seguir instrucciones más o menos complejas pero que no les requieren especiales aportes de iniciativa o de creatividad. La automatización también afecta a tareas que hasta hace bien poco se consideraban exclusivas del cerebro humano.

Instalado en este tipo de preparación, antes un bachiller podía llegar a conseguir un trabajo aceptable. Ahora este tipo de empleos está desapareciendo a ojos vistas. En este asunto radica en buena medida el origen de la crisis de la educación secundaria no especializada, que ya no permite asegurar la empleabilidad, lo cual contribuye a su menguante prestigio. La educación secundaria generalista es del todo insuficiente para conducir a los empleos de la sociedad del conocimiento. La promesa del sistema educativo de que obtener un título era una garantía de empleabilidad se ha roto, probablemente para siempre.

El hecho es que la ocupación laboral en la sociedad del conocimiento requiere una alta proporción de personas con destrezas y capacidades no automatizables. Los empleos exigen manejar información, conceptos, símbolos y relaciones en una proporción muy superior a la que se precisaba en la era industrial. Requieren personas con iniciativa y que estén predispuestas al trabajo en equipo, que sean capaces de comunicarse con eficacia, de resolver problemas y de enfrentarse creativamente a situaciones para las cuales no han sido específicamente preparadas. Antes se preparaba para llevar a cabo tareas conocidas o actividades previsibles pero ahora ya no es así. Antes se enseñaba lo que habría que hacer en el puesto de trabajo, pero ahora hay que preparar a las personas para que estén en condiciones de hacer cosas que no se les han enseñado.

Los trabajadores "autoprogramables" de los que habla el profesor Manuel Castells son los que tienen conocimientos, responsabilidad, capacidad de trabajo en equipo, aptitudes sociales y carácter emprendedor. Estos atributos determinan a la persona educada para participar en la sociedad del conocimiento. Ciertos estudios demuestran que la importancia de estos factores ha aumentado enormemente en los últimos años. A esto se le debe añadir que la naturaleza del empleo ha mutado en otros sentidos. La estabilidad laboral ha desaparecido, los conocimientos ya no tienen validez permanente y el empleo ya no es local. El acceso se ha hecho muy competitivo pues ahora los empleadores son exigentes (tienen un amplio campo donde escoger) y no se comprometen con las personas ni con las realidades locales. El criterio de anteponer la rentabilidad financiera a cualquier otro aspecto hace que ni tan solo estén comprometidos con el propio sector. La globalización y la deslocalización van aparejadas a la debilidad sindical derivada de la rotura de las barreras geográficas del empleo.

Para el individuo la formación se convierte en una necesidad permanente y se ve obligado a seguir trayectorias formativas complejas, que no siempre son bien comprendidas y atendidas por las instituciones formativas, demasiado propensas a burocratizarse. A la necesidad de actualizar los conocimientos y de mantener vivo el capital intelectual se suma la necesidad de autogestionar la formación y la trayectoria profesional.

En definitiva, un factor diferencial del desempeño laboral en la sociedad del conocimiento con respecto a la sociedad industrial es que exige dosis más elevadas de autonomía y de trabajo intelectual y relacional en una elevada proporción de la población activa. Hay elementos más que suficientes para dudar que el sistema educativo esté preparando adecuadamente en este sentido y de que tenga los recursos e incluso la vocación de hacerlo. Los mensajes en este sentido no abundan y las actuaciones, todavía menos.

El papel de la I+D

I+D es el acróstico genérico con que se designan las actividades de creación o de mejora de procesos, productos y servicios en las que se aplica de manera sistemática el conocimiento que se obtiene mediante la investigación.

Su misión es desencadenar la aparición de nuevas perspectivas y la explotación de nuevas oportunidades, orientando la experimentación y la resolución de los problemas que plantea el desarrollo de nuevos productos o procesos y la transformación de los existentes. Todos los sectores de la economía del conocimiento comparten la convicción de que la capacidad de crear y aplicar nuevo conocimiento que proporciona la I+D es esencial para conseguir los niveles de competitividad y de rentabilidad necesarios para sobrevivir en entornos altamente competitivos y dar un nivel de servicio que justifique su permanencia en el mercado. Con esta finalidad la I+D se nutre de planteamientos, estructuras y sistemas de financiación específicos.

Sin embargo este no es el caso en el sector de la educación, aunque esté meridianamente claro que el rendimiento de los procesos educativos presenta limitaciones grandes y persistentes. En educación apenas hay I+D a pesar de que hay base más que suficiente para pensar que los retos educativos de la sociedad del conocimiento difícilmente se pueden afrontar con conceptos, estructuras y prácticas del pasado, remozadas como máximo con algunos recursos adicionales y "modernos", como los ordenadores.

Aunque se echan en falta nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, el sistema educativo prefiere limitarse a hablar de experiencias y de innovaciones. Estas usualmente se llevan a cabo gracias a la iniciativa de un o de algunos profesores que modifican algunos procesos que caen dentro de su jurisdicción pero sin poner en tela de juicio los límites establecidos o las reglas de juego del sistema. Las innovaciones asociadas al uso de las TIC, generalmente la más importantes que hay actualmente, no permiten de por sí concluir que la educación se esté adecuando a la sociedad del conocimiento. La falta de planteamientos institucionales de investigación y desarrollo educativo no hace sino reflejar que el nivel de compromiso institucional con la creación de conocimiento pedagógico es mucho menor que el que se da en otros sectores.

Lo que subyace en todo planteamiento de sistemático de I+D es la capacidad y la preparación de las personas. La característica más contundente de la sociedad del conocimiento es el papel crucial que tienen las personas en el funcionamiento y la evolución de las organizaciones. La expertez y la capacidad de realización de trabajo intelectual son imprescindibles, dado que las circunstancias y el entorno son impredecibles, por lo que no todo puede ser mandado ni estar previsto (y si lo fuera probablemente estaría automatizado). Las personas son los vectores de transformación de las organizaciones y de sus actividades a partir del conocimiento de que disponen. Sin embargo, la diferencia a este respecto entre los trabajadores de las organizaciones del conocimiento y los trabajadores del sector educativo (incluyendo a sus directivos) es flagrante, dado que éste no consigue transformar significativamente su propia organización en clave de futuro aplicando lo que sabe.

Educar para la sociedad del conocimiento

Hemos señalado, señorías, que la sociedad del conocimiento exige educar para trabajar con información, conceptos y relaciones empleando una infraestructura de TIC global. Se debe preparar a las personas para actuar en un entorno dinámico y complejo, empleando formas de organización ágiles y en perpetua evolución. A los conocimientos que cada individuo posee en un cierto ámbito deben añadirse la creatividad, la responsabilidad y el sentido de equipo. Incorporar el desarrollo de estas competencias en la escolarización obligatoria comporta un replanteo profundo de la actividad escolar.

Aunque en los últimos años en la educación ha incorporado una terminología competencial (a mi modo de ver un tanto abstrusa y poco operativa), las competencias que se precisan para funcionar en la sociedad del conocimiento se pueden agrupar básicamente en tres categorías: la capacidad de actuar de manera autónoma, la capacidad de usar herramientas interactivas y la capacidad de desenvolverse en el seno de grupos sociales heterogéneos.

La capacidad de actuar con autonomía implica la construcción progresiva del sentido del yo, la adquisición de conciencia del entorno y la comprensión de como uno mismo encaja en él. La autonomía va ligada al conocimiento de derechos y la asunción de responsabilidades. La autonomía personal del alumno se va configurando a medida que se le orienta y apoya para que en contextos específicos conozca y analice opciones y tome decisiones, a medida que se le estimula para que planifique y lleve a cabo proyectos de trabajo y se le anima a que tenga una actitud abierta al futuro mientras explora sus preferencias y articula sus objetivos.

Pienso señorías que el desarrollo de la autonomía se hace francamente difícil en un sistema educativo en el que todo está predeterminado, dominado por un exceso de transmisión que acaba traduciéndose en pasividad, desinterés y enorme pérdida de tiempo. La autonomía tampoco se favorece con tareas desprovistas de contexto y de significado, como tantas veces ocurre. La reiteración hasta la saciedad de este enfoque genera desencanto en el alumno, el cual aumenta si cabe en la medida en que las formas democráticas de participación no sirven para participar en la configuración y la gestión de su propia educación.

La capacidad de usar herramientas interactivas es obviamente imprescindible en la sociedad del conocimiento. La escolarización debe formar en el uso de instrumentos de exploración, de expresión y de diálogo interactivo, mostrando y aprovechando su potencial y haciendo reflexionar sobre sus límites, su adecuación a las tareas e incluso sus implicaciones éticas. No basta con emplear ordenadores en los centros educativos ni aplicarlos a la adquisición de contenidos, a la realización de pruebas informatizadas o a la gestión. Lo esencial es que sirvan de soporte al trabajo de exploración, de comunicación y de producción intelectual del alumno y que le permitan a configurar su propio repositorio de instrumentos, contenidos, actividades, recursos y métodos.

En este sentido la reciente Ley de educación de Catalunya abre una perspectiva muy interesante. Dicha Ley establece que a partir del último ciclo de educación primaria cada estudiante deberá disponer de un dossier personal de aprendizaje (lo que en inglés, señorías, se podría denominar e-portfolio) que almacene en soporte digital y haga accesibles los documentos y los objetos digitales que produce durante el aprendizaje y cuyo contenido puede emplearse como evidencia en el proceso de evaluación.

La tercera capacidad fundamental hace referencia a las destrezas interpersonales y de comunicación, al funcionamiento en el seno de grupos sociales heterogéneos, a la capacidad de relacionarse bien con los demás, de cooperar, trabajar en equipo e interactuar eficazmente con personas de distintos entornos y procedencias. El desarrollo de esta capacidad es esencial para la creación de capital social y la gestión y resolución de conflictos. Sin embargo, la investigación demuestra que, a pesar de que el profesorado declara tener en alta estima las experiencias interactivas y la relación con grupos externos de alumnos en proyectos y actividades, su interés no se corresponde demasiado con lo que hace en la realidad. En los centros educativos predomina una orientación hacia su propio mundo interno, la cual, unida a una falta de imbricación sistemática en actividades sociales, dificulta mucho el desarrollo de esta competencia.

La sociedad del conocimiento precisa que la educación desarrolle de manera sólida y equilibrada estas capacidades fundamentales en todos los alumnos. Hacerlo contribuiría a que el aprendizaje permanente fuera asumido por el alumno como algo natural.

Confrontar la realidad

Una de las cuestiones planteadas en esta Ponencia de estudio hace referencia a las condiciones necesarias para que una persona pueda ser educada para la sociedad del conocimiento. Creo que la respuesta se compone de dos partes: la primera es que hay que tener el valor de analizar a fondo la realidad actual y de actuar en consecuencia (motivo por el que antes he realizado un largo análisis introductorio), y la segunda es que hay que formular políticas a medio-largo plazo de creación y aplicación de nuevo conocimiento pedagógico y organizativo.

Permítanme sus señorías que lo razone un poco más. Un asunto que hay que reconocer y confrontar es que el sistema actual de educación primaria produce un enorme déficit de aprendizajes básicos en niños y niñas. Si al terminar su paso por esta etapa educativa un alumno o alumna no habla, lee, escucha, observa, comprende y escribe bien, su futuro está gravemente hipotecado. Es preciso reconocer este hecho y combatirlo con todos los medios y con auténtico denuedo. Pocas cosas habrá más prioritarias que esta y ninguna excusa debería justificar que en la educación primaria no se esté haciendo todo lo necesario, y más, con esta finalidad. En este aspecto el sistema educativo español debería ser mucho más autoexigente. Un alumno con una alfabetización deficiente poco podrá hacer en una educación secundaria rigurosa. Acaso irá pasando cursos en un entorno mediocre que no se esfuerza en levantar sus expectativas. Es preciso pues reconocer que no tiene sentido que un alumno o alumna con estas deficiencias después de la primaria curse la educación secundaria sin que se le preste una atención altamente específica, como por desgracia ocurre frecuentemente. Los resultados de no hacerlo saltan a la vista.

También es preciso confrontar el hecho de que la enseñanza está dominada por una concepción gestionaria de la pedagogía derivada de un paradigma educativo de masas. Esta concepción se pone de manifiesto en la organización del proceso académico en los centros educativos. La responsabilidad fundamental de sus directivos es establecer las relaciones profesor/a-grupo-materia-hora-aula. Lo que ocurre cuando este proceso está en marcha ya importa menos, lo que cuenta es que se hagan las clases. Los profesores se coordinan antes de empezar el curso (cuando establecen la programación) y se reúnen a la hora de calificar, cuando los alumnos ya no están presentes. Pero el esfuerzo coordinado y constante de efectuar el seguimiento y obtener lo máximo de cada alumno individual es más bien escaso, cuando no simple y llanamente nulo. Cada profesor va a lo suyo, tal como se lo impone la exagerada visión disciplinar de la educación secundaria en la que las materias se entienden y practican como fines sí mismas. La dilución de responsabilidades que acompaña al planteamiento rígidamente disciplinar hace que muchos acaben los estudios sin consolidar lo más básico y sin progresos suficientes en el tipo de capacidades que exige la sociedad del conocimiento. Los "mejores alumnos" no pueden desarrollar plenamente sus potencialidades, los "malos alumnos" se quedan irremisiblemente atrás y en general ningún estudiante (bueno, medio o malo) recibe de manera sistemática la atención personalizada que podría optimizar su aprendizaje y su experiencia educativa.

Dicho sea en otros términos, el problema fundamental de entender y practicar la educación como gestión es la ausencia sistémica de responsabilidad sobre el aprendizaje del alumno a lo largo de toda su trayectoria. Actualmente, salvo excepciones, nadie se hace responsable del aprendizaje del alumno. Nadie tiene la misión de conocerlo a fondo para disponer de una visión global de lo que aprende, de sus dificultades, personalidad y aptitudes (que pueda poner en común con los padres) ni tampoco nadie le acompaña con continuidad en su trayectoria como aprendiz y persona en crecimiento. Ni siquiera se dispone de la información precisa para hacerlo.

Una tercera realidad a confrontar es el abuso del recurso fácil a la formación permanente del profesorado como panacea de todos los males educativos. Con este enfoque se cargan todas las responsabilidades sobre las espaldas del cuerpo docente al tiempo que los estamentos directivos se autoexoneran de su propio conformismo y de su responsabilidad. El recurso a la formación pone en evidencia que su nivel de conceptualización de los retos educativos de la economía del conocimiento es muy escasos. Las culpas de todo se atribuyen al profesorado y se crea la idea de que es el responsable directo de la falta de rendimiento del sistema educativo. Lo que el profesorado en ejercicio necesita debe provenir mucho menos de cursos de formación que de hipótesis reales de cambio plasmadas en planteamientos y actuaciones en equipo que generen conocimiento en su mismo puesto de trabajo, de actuaciones coordinadas de ensayo y evaluación de nuevas prácticas educativas, de soporte permanente a su tarea y de liderazgo transformador con visión de futuro y capacidad de gestión.

Sería pues importante, en mi opinión, señorías, que los trabajos de la Comisión contribuyeran a cambiar el neblinoso discurso administrativo que prioriza la formación frente a la generación de nuevo conocimiento pedagógico desde la propia base, a la organización de los centros con el alumno como prioridad, al liderazgo y a la gestión del cambio.

Consecuencias para la organización de la educación

Otra de las cuestiones que sus señorías han planteado para esta Ponencia de estudio es como debería cambiar la institución escolar para corresponder a la formación y el trabajo en el futuro.

A mi modo de ver, los retos de la sociedad del conocimiento al sistema educativo deben ser afrontados mediante una serie de cambios coordinados y profundos en el ámbito curricular (incluyendo la evaluación), en los roles de alumnos y profesores, en los parámetros organizativos y en los entornos de trabajo. El hilo de conductor de estos cambios no debiera ser otro que el aprendizaje, la implicación y el desarrollo de cada alumno individualmente considerado, teniendo siempre muy presente la enormidad de los retos de la sociedad del conocimiento. En este empeño las conveniencias administrativas, las justificaciones burocráticas, las tradiciones académicas limitantes, las dinámicas de negocio y los corporativismos profesionales debieran quedar decididamente atrás.

En mi libro "La nueva educación" (La nueva educación. Premio de Ensayo de la Fundación Everis, LID Editorial Empresarial, 2007), obra que contiene algunas de las ideas que acabo de formular y que ya fue mencionada hace un tiempo en esta Comisión por parte de una de las señorías aquí presentes, expuse que la educación del siglo XXI requiere cuatro transformaciones interrelacionadas. Creo que este concepto (extraído de un proyecto de reingeniería educativa que conocí hace algunos años) es realmente interesante de comentar porque va directo a los asuntos fundamentales.

La primera transformación es la del currículo, de las metodologías y de la evaluación, avanzando en la línea de la personalización del aprendizaje. Un primer paso sería dejar de ver la transmisión de información como la actividad esencial a la que todo lo demás debe subordinarse. Venimos de una era industrial en la que había un corte radical entre la etapa de aprender y la etapa de trabajar, por lo que la misión del currículo era informar al máximo, dado que el hecho de aprender, para la gran mayoría de las personas, sólo podía tener lugar durante los primeros años de la vida. Ni las circunstancias ni los recursos informativos actuales tienen parangón con los de antes, por lo que este tiempo ya pasó a la historia y ahora lo más necesario es concentrarse en los conocimientos y las capacidades fundamentales. Esto debería ser evidente cuando se valoran los resultados del sistema actual.

El currículo debería pues concentrarse en los conocimientos y destrezas más básicos y perennes, enfocándolo como el punto de partida para la educación a lo largo de la vida. Además, el alumno debería ser el centro de su currículo, como única vía posible de atención sistemática y auténtica a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Bajo este prisma, la obligación de la escolarización es proporcionar, de manera ordenada, asistida y eficaz, un currículo personalizado que se redefina en la mesura que aprende y desarrolla la autonomía personal que antes hemos mencionado.

Un segundo gran proceso que hay que abordar es la transformación conjunta de los roles del alumnado y del profesorado. Este cambio de roles habría de dar centralidad a la autonomía, a las competencias interactivas y a las destrezas sociales que son fundamentales en la sociedad del conocimiento. El alumno debe cimentar las capacidades que hemos mencionado antes, desarrollar la creatividad y usar la investigación como vías de desarrollo de estructuras de pensamiento propias y de esquemas de interpretación de la realidad. Difícilmente esto se puede conseguir en el seno de un sistema orientado a la transmisión y poco proclive a la exploración y a la aplicación del conocimiento. En relación con este objetivo el rol del profesorado ya no es tanto transmitir información como conocer al alumno y darle orientación y soporte, planificando y gestionando los proyectos de aprendizaje personalizado mediante los proyectos y grupos de trabajo pertinentes.

La tercera transformación atañe a la estructura organizativa de los centros docentes, marcada por esquemas anticuados de trabajo y rigideces innecesarias. Se podría tomar ejemplo de las propias empresas de la sociedad del conocimiento que evolucionan hacia organizaciones dinámicas y estructuras en red basadas en la tecnología, la combinación de perfiles profesionales, la flexibilidad, el trabajo en equipo, la provisión de servicios de soporte, los proyectos y la individualización de las relaciones. La aplicación de esta idea a la organización de la escuela actual, que evolucionaría hacia una escuela organizada en proyectos y redes, sería el núcleo de la tercera transformación. Es obvio señalar que para ello son precisas nuevas formas de gestión y de liderazgo, tema este que en España constituye una rémora a cualquier proyecto de adecuación de la educación a la sociedad del conocimiento.

Y la cuarta transformación sería la del entorno en el que tiene lugar el aprendizaje, es decir, el diseño, la arquitectura y el equipamiento del centro educativo. El sistema educativo debe reconocer que el entorno juega un papel fundamental en el aprendizaje. Aprender depende de la capacidad de comunicarse, de recibir soporte individual, de producir y de explicarse, de colaborar en el seno de equipos, de crear, de investigar y de aplicar el conocimiento, de proyectarse a los otros y de cultivar la sensibilidad (temas desarrollados en mi artículo "Por una transformación del diseño escolar". Escuela, núm. 3777, 21 de febrero de 2008). La misión de los espacios educativos es facilitar todo esto con propiedad y flexibilidad.

A este respecto me complace poder citarles un artículo de la reciente Llei d'Educació de Catalunya que establece una sólida referencia de futuro en lo tocante al diseño de los centros educativos y la configuración de los entornos de aprendizaje. El artículo al que me refiero señala que "La estructura y la organización de los centros deben definir entornos de aprendizaje que permitan el trabajo en red y las diversas formas de transmisión de conocimiento a los grupos clase, así como las actividades individuales de trabajo y estudio. Con esta finalidad, los proyectos constructivos de centros educativos tienen que definir espacios, instalaciones y equipamientos que maximicen la sostenibilidad, reduzcan el impacto ambiental y permitan integrar las tecnologías digitales, y deben configurar entornos de enseñanza y aprendizaje funcionales y ergonómicos que estimulen la vinculación de los alumnos con el proceso de aprendizaje." Este es otro gran tema que deberían abordar los administradores de la educación, teniendo presente que convendría hacerlo en el marco de planteamientos globales de I+D educativa.

Como se puede ver, tomados en conjunto este tipo de planteamientos exige ir mucho más allá de la innovación o de la experiencia pedagógica en el sentido que habitualmente se da en educación: puntual, individual o de un pequeño colectivo, sin alteración de las reglas de juego, grupo minoritario y restringido de beneficiarios, fuerte dependencia de circunstancias, debilidad congénita y abandono, falta de recursos, etc. El cambio educativo que se necesita es muy complejo y por descontado nadie en sus cabales puede pretender que el sistema educativo, en su conjunto, pueda avanzar por una senda como la que he esbozado ante sus señorías. No parece posible que los centros educativos lo hagan de motu propio ni tampoco al son de nuevas disposiciones de las autoridades educativas.

Y aquí es donde encontramos que las organizaciones del conocimiento marcan el camino a seguir. Este no es otro que el recurso sistemático a la I+D en marcos organizativos que realcen el papel de los docentes (junto con sus alumnos) como creadores de conocimiento y agentes de cambio en entornos provistos de liderazgo con capacidad transformadora y visión de futuro centrada en el alumno.

Liderar el cambio educativo

Y aquí, señorías, en este campo educativo en el que todo está interrelacionado ha ido aparecido diversas veces el término liderazgo, concepto crucial para el futuro de la educación que sin embargo en España está increíblemente poco desarrollado y del que tan sólo recientemente comienza, un tanto tímidamente, a hablarse.

Soy de la opinión que la gestión del cambio y la creación de nuevo valor educativo mediante actuaciones sistemáticas y estructuradas de I+D educativo no pueden llevarse a cabo sin un alto nivel de liderazgo educativo. Ello requiere desde ya programas que lo desarrollen con un norte claro. En este sentido, me permito pedirles de entrada, señorías, que no asimilen o confundan este concepto con un programa de cursos de formación de directivos escolares (nada más alejado de eso, aunque es posible que sea lo que acabe ocurriendo si los gestores del sistema educativo no llevan a cabo el análisis renovador que antes he reclamado: en este caso "más de lo mismo" sería "más cursos para directores").

La creación de nuevo valor educativo requiere algo mucho más amplio y de mayor calado. Se trata de liderar la adaptación del sistema educativo a la sociedad del conocimiento en un proceso a medio-largo plazo pero que debe empezar ya mismo mediante numerosos proyectos de I+D educativo sólidos, asistidos y liderados. Y cuando digo numerosos, creo que bastaría empezar con el 1 o el 2% de los centros educativos para tener un volumen apreciable de "mesas de diseño" de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje (asunto en el que se debería invertir prioritariamente, como antes he explicado).

Dada la imposibilidad de profundizar ahora en este tema, en lugar de describir las características que creo que debería tener el liderazgo educativo (asunto que traté en el libro al que he hecho referencia) me limitaré a decir que me parece imprescindible la creación de un Instituto de Liderazgo Educativo, específicamente destinado a promover una nueva generación de líderes educativos con una visión clara de las exigencias de la sociedad del conocimiento y que sean capaces de llevar adelante las transformaciones necesarias. Ninguna organización, ni mucho menos el sistema educativo, puede permitirse el lujo de no preparar y dar soporte a los responsables de sus unidades operativas y a sus equipos de coordinación para que estén en condiciones tener una visión clara de lo que hay que hacer y lo que es preciso cambiar, de eliminar rutinas y procesos pedagógicos improductivos, de liderar la transformación de los métodos de trabajo y de evaluación, de desarrollar la capacidad de gestionar proyectos y redefinir las modalidades de organización, de inspirar y potenciar adecuadamente a su personal y, sobre todo, aquí está su auténtica justificación, para poner la personalización del aprendizaje y el desarrollo intelectual y personal del alumno en el centro absoluto de todos los planteamientos.

Un Instituto de Liderazgo Educativo debería tener como misión fundamental la creación de la base de líderes pedagógicos que el sistema educativo necesita en una época en que no formular y llevar a cabo cambios profundos equivale a retroceder. Aunque solo indirectamente venga al caso, el hecho de que no hacer lo suficiente implica retroceder lo pone de manifiesto que España sigue bajando posiciones en el "Networked Readiness Index", índice que mide la capacidad de los países para participar en la sociedad del conocimiento: ha pasado del puesto 31 en el 2008 al 34 en el 2009. Volviendo a nuestro asunto, este Instituto, abierto a la incorporación de conocimientos y saberes actualmente ajenos al patrimonio del sistema educativo (actualmente más bien exclusivos del mundo de la empresa, como reingeniería de procesos, gestión de la tecnología alineada a los objetivos, cultura corporativa y orientación al cliente, entre otros), debería potenciar no sólo los cuadros directivos sino la gran base de profesionales de la enseñanza comprometidos con su trabajo y dispuestos a mejorar el servicio educativo que prestan. En particular debería desarrollar los liderazgos precisos para que se aproveche el inmenso potencial liberador y transformador de las TIC, asunto que, pese a los impulsos que actualmente recibe, puede acabar fracasando por la falta de proyectos pedagógicos potentes y adecuadamente liderados.

Tenemos ya, lamentablemente, demasiadas evidencias en los últimos lustros de que la falta de liderazgos con visión de futuro y transformadores ha impedido hacer efectivos los objetivos educativos que se habían propuesto. Pienso que un Instituto de Liderazgo Educativo no burocratizado, abierto, ajeno a planteamientos gremialistas y administrativistas y orientado a la superación de la concepción gestionaria de la pedagogía a la que antes me he referido, puede ser un factor decisivo para el despliegue de una nueva generación de líderes escolares que consigan, algún día, hacer efectivo el derecho de todos y cada uno de los alumnos de tener una educación óptima, en la única oportunidad de hacerlo que cada individuo tiene en su vida.

Con esto señorías, ya he hablado bastante de cuestiones relativas a la organización y el funcionamiento de la educación. Sin embargo, aún a riesgo de abusar de su paciencia, no puedo dejar de insistir en una cosa que antes ya he dicho: si algo pone de manifiesto la sociedad del conocimiento es el papel crucial de las personas. Esto debería ser fácilmente compartible por el sector educativo, aunque actuar en consecuencia sea muy complejo y vaya más allá de las voluntades y de las capacidades individuales. De acuerdo con esta idea, la organización de la educación no universitaria debería tener como hilo conductor el éxito del alumnado. Cada alumna o alumno individualmente considerado es lo más importante y a éste tienen que supeditarse todos los planteamientos del sistema. Ya no es admisible que el alumnado sea considerado como una especie de materia prima cuyo suministro incesante y su "tratamiento" según lo previsto justifica la existencia y la pervivencia del sistema y de una gran clase profesional de docentes y de gestores del sistema educativo. La educación de masas ya no cumple la finalidad para la que fue creada, ni tampoco la sociedad ni las personas tienen las mismas necesidades, ni siquiera admiten el mismo trato. En la sociedad del conocimiento, el sistema educativo sólo podrá hallar su lugar si antepone el educando a cualquier otra consideración.

Ejemplos de buenas prácticas

Señorías, entro ya en la parte final de mi intervención. Me referiré someramente a algunos ejemplos de centros educativos que por la profundidad de sus planteamientos construyen referentes válidos para el siglo XXI. Sin embargo antes quisiera hacer, con su permiso, una pequeña digresión sobre el propio concepto de "buenas prácticas" que forma parte del título de esta Ponencia de estudio.

La idea de buenas prácticas parece implicar que el uso en un centro educativo de un determinado modelo estandarizado de buena práctica adoptado del que se emplea con éxito en otro centro, ha de producir los mismos buenos resultados. En mi opinión, no obstante, en asuntos que requieren discernimiento y adaptación a la realidad, la eficacia de cualquier modelo es inseparable de las personas que lo trabajan y que lo personifican. En una buena práctica no se puede realmente separar lo contextual de lo generalizable. Debe verse como un ejemplo útil de lo que funciona en un cierto lugar en un determinado momento. Su misión ante todo es servir de referente en la formulación de nuevas visiones y en el proceso de análisis y de adaptación a las propias realidades, pero de ninguna manera se debería esperar que fueran como manuales de como innovar e implementar el cambio.

Un problema de las buenas prácticas es que las burocracias tienden inevitablemente a someterlas a procesos de benchmarking, es decir, a evaluaciones comparativas que desvían la atención de las personas y del contexto, centrándose exclusivamente en el modelo o la prescripción, como si se pudiera implementar en cualquier lugar y obtener el mismo resultado. Seguramente que ocurra esto es inevitable pero lo que deben tener presente los agentes reales de cambio que actúan sobre el terreno es que un equipo inteligente no busca las mejores prácticas para copiarlas, sino para ver lo que otros han hecho y ayudar a repensar sus planteamientos y a desarrollar sus propias ideas.

Centro Educativo Jacint Verdaguer

El Centro Educativo Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia (Barcelona) es un centro educativo público formado por un colegio de educación infantil y primaria y un instituto de secundaria, que comparten un proyecto educativo conjunto gestionado de forma colegiada por las direcciones de los dos centros. Este centro es un ejemplo de superación de prácticas educativas tradicionales en el marco de un proceso continuado de innovación pedagógica basada en el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje y en el fomento de la competencia comunicativa, especialmente en lenguas extranjeras, la apuesta por el modelo de escuela integral, inclusiva y bien relacionada con el entorno y la tarea de formación de sus propios docentes. Esta combinación de visión, esfuerzo y compromiso ha sido reconocida por diversos galardones, entre ellos el Premi Catalunya Educació 2008 de la Generalitat de Catalunya.

Cada alumno del Centro Educativo Jacint Verdaguer destina una cuarta parte de su tiempo escolar a seguir las clases que imparte el profesorado, y otra cuarta parte a estudiar y hacer ejercicios siguiendo planes individualizados de trabajo, obligatorios y prescriptivos. La otra mitad de su tiempo lo invierte trabajando en grupo en proyectos cooperativos destinados a crear conocimiento y aplicarlo. Estas actividades cuentan con el apoyo de profesores que también trabajan en equipo, prestándose apoyo mutuamente y ayudando a los alumnos a progresar en los proyectos que después deben exponer públicamente. Para llevar a cabo todo esto, cada alumno de quinto de primaria en adelante cuenta con un ordenador portátil y utiliza contenidos digitales elaborados en gran parte por el propio centro. Estos planteamientos pedagógicos y organizativos se deben al trabajo en equipo del profesorado, a la presencia de un liderazgo con visión de futuro, participativo, comprometido e infatigable, y a las familias que dan soporte a estos planteamientos.

Las "MET schools"

La primera MET high school (Metropolitan Regional Career and Technical Center) abrió sus puertas en septiembre de 1996 en los Estados Unidos con el objetivo de ofrecer programas educativos personalizados en una área deprimidas, con un nivel de fracaso escolar superior a la mitad y una elevada proporción del alumnado viviendo en la pobreza. Operando en circunstancias excepcionalmente difíciles, los más de 50 centros MET que hay en la actualidad gradúan a la práctica totalidad de sus alumnos de los cuales el 95% sigue estudios superiores (datos tomados del libro de Tony Wagner The Global Achievement Gap, Basic Books, New York, 2008). No pudiendo entrar ahora en detalles, baste con decir que son centros pequeños, de 120 alumnos, divididos en grupos de 15 alumnos bajo la responsabilidad de un único profesor a lo largo de los cuatro años de educación secundaria. Este profesor es responsable de los planes personalizados de aprendizaje de cada estudiante. El objetivo de este mentor es velar por la construcción progresiva de aprendizajes a partir de los intereses y de la situación real de cada estudiante. A lo largo de estos cuatro años los alumnos obligatoriamente pasan dos días de cada semana fuera de la escuela realizando una amplia gama de aprendizajes mediante su colaboración en actividades de la comunidad.

La misión de The Big Picture Company, organización privada (con un nombre sumamente revelador y apropiado) responsable del diseño y la creación de estos centros es catalizar cambios vitales en la educación en Estados Unidos mediante la generación y el mantenimiento de escuelas públicas personalizadas e innovadoras que trabajen implicadas en el mundo real de la comunidad, haciendo participar a ésta en las decisiones que atañen a la educación de la juventud. La reingeniería del currículo y de los procesos educativos llevada a cabo en las MET schools se basa en cinco grandes objetivos que representan competencias intelectuales e interpersonales en las que los estudiantes deben demostrar su destreza a través de sus proyectos y pasantías. Estos objetivos, ejes vertebradores del aprendizaje personalizado de cada estudiante son: comunicación, razonamiento empírico, cualidades personales, razonamiento cuantitativo y razonamiento social. Creo que vale la pena extenderse un momento en estos conceptos:

El objetivo "comunicación" es escribir, leer, hablar y escuchar bien, comunicar entendiendo al público al que uno se dirige, y utilizar la tecnología y la expresión artística para comunicar. En el apartado "razonamiento empírico" el objetivo es aprender a utilizar la evidencia empírica y a seguir procesos lógicos para tomar decisiones y evaluar hipótesis. Para ello se emplean contenidos específicos e ideas de todas las ciencias, desde la física hasta la sociología y la teoría del arte. El objetivo "cualidades personales" pretende que cada alumno asuma el objetivo de ser lo mejor posible, lo que implica que debe demostrar respeto, responsabilidad, dotes de organización y liderazgo, al tiempo que reflexiona sobre sus propias capacidades y se esfuerza por mejorar. El apartado "razonamiento cuantitativo" tiene como objetivo comprender los números, analizar la incertidumbre, comprender las propiedades de las formas y estudiar cómo las cosas cambian con el tiempo. Por último, el quinto eje pedagógico de las MET schools es el "razonamiento social", lo que comporta interesarse por las perspectivas de los demás, analizarlas, comprender las cuestiones sociales, analizar temas éticos y explorar el pasado con metodologías de historiador.

Kunskapsskolan

Kunskapsskolan es una organización privada fundada en Suecia en el año 1999 que actualmente opera 23 centros de educación secundaria para alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años, así como 10 centros que podríamos llamar de educación secundaria superior, para alumnos entre 16 y 19 años. Son centros educativos generalmente pequeños que en conjunto escolarizan unos diez mil estudiantes.

El motivo de mencionarlos aquí es que constituyen un ejemplo de buena práctica a gran escala, articulado en base a un planteamiento pedagógico global de personalización del aprendizaje en todas las áreas curriculares, con la vista puesta en que cada alumno asuma a fondo la responsabilidad por sus propios estudios.

Para cada alumno se define un plan de estudio individual, que incluye los objetivos a largo plazo, los niveles que el estudiante desea y cree capaz conseguir al final de sus estudios y los objetivos trimestrales personales en las diversas materias. El plan de estudios también incorpora las estrategias personales de aprendizaje que el alumno prefiere.

Para todo ello cada alumno dispone de un tutor personal que le ayuda a establecer sus objetivos individuales, a descomponerlos en períodos largos y en actividades semanales, al tiempo que lo entrena y ayuda en la planificación y el seguimiento de su trabajo escolar. Una reunión privada semanal sirve para asegurarse que el trabajo avanza según el plan previsto y de que el alumno va definiendo y empleando las estrategias de aprendizaje apropiadas. Una misión de estas reuniones es analizar si se pueden sobrepasar los límites acordados y hacer avanzar al alumno más de lo inicialmente previsto.

Un dossier personal de aprendizaje propio de cada alumno, tipo e-portfolio, incorpora los objetivos a largo plazo y sus objetivos trimestrales y también incluye las tareas semanales y el calendario preciso de actividades, juntamente con las observaciones de seguimiento y las valoraciones de los trabajos obtenidos. El horario personal incluye las conferencias y seminarios generales o específicos y todas las otras tareas y actividades del centro, las cuales están expuesta en el "Portal del conocimiento" (Knowledge Portal) del centro educativo. Los padres pueden acceder de manera permanente al dossier personal y monitorizar los progresos y las dificultades.

Los centros Kunskapsskolan personifican un proyecto educativo sólido basado en un modelo pedagógico que da prioridad absoluta al aprendizaje y al éxito de cada alumno siguiendo un plan personalizado.

Este modelo no podría existir sin un complejo proceso de investigación y desarrollo educativo, muy alejado de las experiencias y de las innovaciones puntuales e inestables a las que estamos acostumbrados. Creo sinceramente que este ejemplo, como los dos anteriores, esbozan la dirección que sin mimetismos convendría explorar a fondo, con proyectos de I+D educativa dignos de tal nombre.

A modo de conclusión

Acabo ya, señorías, insistiendo en que no se pueden mantener a ultranza las estructuras heredadas del modelo de organización escolar de masas propio de la era industrial. Esto me parece extensivo al modelo de administración y gestión del sistema educativo, que en cierto modo es la otra cara de la misma moneda al condicionar toda su operativa. La sociedad del conocimiento difícilmente va a desarrollar su pleno potencial con el tipo de educación y los esquemas de gobierno y administración que nos ha legado el siglo XX.

Ante el cambio educativo que se precisa, no creo que se puedan obviar dos cosas esenciales. La primera es que la alumna y el alumno han de ser el eje real de referencia de todo el sistema. Disciplinas curriculares, horarios lectivos, grupos, libros de texto, incluso el profesorado, son sólo medios, no fines, aunque estemos acostumbrados justo a lo contrario. Conseguir que cada alumno o alumna sea el hilo conductor del sistema es seguramente la única forma de atender la inmensidad de diferencias y de potencial humano que actualmente hay en el seno del sistema educativo.

La segunda cosa esencial es que las soluciones no vendrán por decreto sino por medio de un gran proceso de creación de conocimiento que debe fundamentarse en actuaciones consistentes y profundas de I+D educativo que conduzcan sin atolondramiento a la formulación de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.

Ante la necesidad de educar a los niños y jóvenes para que sean capaces de desenvolverse en el complejo entramado de conexiones humanas, económicas y sociales que constituyen la sociedad del conocimiento, la responsabilidad de la educación es ante todo desarrollar personas autónomas y capaces, con conocimientos sólidos y con valores cimentados en la comprensión intelectual de las situaciones.

La envergadura de este reto es colosal, pero la obligación del sistema educativo y de sus administradores no es otra que estar a la altura del mismo.

Señorías, muchas gracias.

Ferran Ruiz Tarragó

Hace más de dos años que el siempre pionero Alfons Cornella se hacía eco de la publicación del estudio "Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century" elaborado por expertos del MIT con el patrocinio de la MacArthur Foundation (ver en Infonomia el mensaje 924 "El (video)juego como fuente de niños innovadores", 16/01/2007). Un tema central de este trabajo es la necesidad de dar a los jóvenes instrumentos para poder desarrollarse en una sociedad que va evolucionando de una cultura proyectada (donde sólo unos pocos se dirigen a muchos) a una cultura participativa (de muchos a muchos, en base el uso de herramientas digitales de comunicación y creación distribuida por parte de personas con iniciativa, personas que a menudo buscan afirmación, pertenencia, conexión y apoyo). Esta Nota, aparte de recomendar este documento y el artículo de Alfons, quiere poner el acento en la necesidad de intervenir educativamente en este ámbito para identificar y afrontar varios problemas substanciales.

Vayamos por pasos. La primera cosa es ser conscientes del laissez faire dominante respecto de este asunto. Hay muchas personas que se maravillan por la facilidad con que las niñas, los niños y la juventud en general usan las herramientas electrónicas y los sistemas digitales. Muy a menudo también piensan que, dada esta facilidad -que hace que adquieran muchas destrezas y conocimientos por su cuenta, de manera rápida y ágil-, no hace demasiada falta que los adultos intervengan ni que los supervisen. Esta manera de pensar va de la mano con el hecho que una gran parte de estos adultos (padres y profesorado, inspectores y directivos de centros educativos), no está precisamente en las mejores condiciones para orientar, supervisar e intervenir en este universo que para ellos es inestable, inseguro y en ocasiones inaccesible (cuando no carente de atractivo, sobre todo en relación con sus intereses y bagaje).

Dado que generalmente de Internet y de TIC la juventud en términos prácticos sabe mucho más que los adultos, para estos es muy difícil plantear escenarios y conversaciones destinadas a que los jóvenes piensen sobre sus propias experiencias con las tecnologías infocomunicativas y los comportamientos que tienen cuando participan en estas actividades. A los adultos les muy difícil estimular a los jóvenes para que vayan más allá de la comprensión intuitiva, de la destreza manipulativa y de la práctica automatizada (dicho sea sin quitar ni un ápice del valor a estas destrezas y capacidades -¡ya querría yo tenerlas!). Los adultos tampoco saben demasiado bien como impulsar la reflexión sobre la información, la interacción y la comunicación o sobre los valores en la red.

Así, a caballo de la comodidad, de la incapacidad y de la resignación, el mundo adulto exhibe un enorme laissez passer colectivo, que los jóvenes captan perfectamente y que interpretan como un factor adicional de distanciamiento generacional y cultural. En estas condiciones a los adultos les es muy difícil (e incluso ingrato) afrontar los problemas que plantea el uso de los útiles tecnológicos por parte de los jóvenes, y en particular de los usos realmente relevantes en el ámbito del aprendizaje y del desarrollo intelectual.

En relación con esto, una de las conclusiones del importante estudio de la UOC presentado recientemente sobre Internet y la educación escolar española es que si bien profesores y directores coinciden al señalar que las tecnologías son muy importantes para la educación del futuro, en realidad no saben como encajarlas en sus actividades cotidianas. [Ver "La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro" (UOC IN3, Fundación Telefónica)]. Que los mismos alumnos también piensen esto (que no hay una relación clara entre el mundo digital y su propio aprendizaje escolar) contribuye a abonar la sospecha de que en general los jóvenes no profundizan en sus destrezas digitales porque no se les ayuda a hacerlo ni se les orienta. A pesar de que en los centros educativos se haga un cierto uso de las TIC, la disparidad flagrante entre el mundo digital de los jóvenes y los sistemas académicos de enseñanza-evaluación contribuye, entre otras cosas, a que cada día sea mayor la disociación que a los ojos de los alumnos hay entre la escuela y la vida, con serias consecuencias. Vuelvo a repetir aquí una frase del profesor Manuel Castells que he mencionado en otras ocasiones: "El factor decisivo del abandono escolar es el desfase cultural y tecnológico entre los jóvenes de hoy y un sistema que no ha evolucionado."

El estudio de la MacArthur Foundation al que he hecho referencia señala que esta problemática hace imprescindible una intervención a la vez pedagógica y de política educativa, que tiene que centrarse en tres ejes que denomina de manera muy sugerente: the participation gap, the transparency problem, the ethics challenge.

El primero de estos ejes o problemas (the participation gap) consiste en el conjunto de desigualdades en el acceso a las tecnologías, en la calidad de este acceso y en las oportunidades de participación que pueden derivarse del mismo. En este sentido el gap no es sólo ni principalmente de disponibilidad tecnológica. Ya no se trata tanto de si se accede o no a Internet y de si se emplean las TIC, sino de la calidad de este acceso y de sus usos, entendida esta calidad en términos de tecnología (velocidad, prestaciones técnicas, aplicaciones, soporte) y en términos de destrezas individuales y de contextos personales y relacionales para aprovechar las oportunidades de la tecnología. De manera creciente la juventud se divide entre aquellos para los cuales Internet proporciona experiencias ricas, diversas y estimulantes, en las que cuanto más profundizan más destacado es el papel que tienen en su vida porque los incorporan a una cultura participativa (a pesar de que lamentablemente tenga poco o nada a ver con la enseñanza), y aquellos otros para los cuales Internet es un recurso estrecho, limitado, que como máximo engancha de una manera superficial y que en conjunto es poco significativo.

Otro asunto a considerar (the transparency problem) es un tema clásico de la educación en medios: como conseguir que los jóvenes se den cuenta que los medios (y muy especialmente Internet) modelan su percepción de la realidad. En el mundo en línea cada vez es más difícil valorar la calidad de la información, tener criterio sobre su credibilidad, separar la orientación comercial de la no comercial. Todo tipo de intereses (económicos, políticos, ideológicos, etc.) influyen en la información y las interacciones que los jóvenes tienen a su alcance, enturbiando la transparencia. El disfraz, el camaleonismo y el engaño pueden ser más imperceptibles y insidiosos en Internet. Además, la validez de la información de Internet a menudo se juzga primordialment en función del formato y del diseño, dificultando así su análisis.

Respecto de todo esto la experiencia de los adultos con la televisión no ayuda mucho, porque en gran medida se basa en anuncios o en informativos presentados en bloques diferenciados y en una recepción pasiva y segmentada de contenidos. A los adultos los cuesta entender que Internet puede ser mucho más agresivo y manipulador que la TV. Además, como también señala el informe "Confronting the Challenges ...", la tradición de los libros de texto tampoco estimula demasiado a alumnos y profesores a ser críticos con los medios y a cuestionar la información, que a menudo se acepta como si toda ella fuera auténtica, indiscutible y presentada sin sesgos. [Hay una web en inglés para hacer trabajos escolares, que ahora soy incapaz de encontrar, que con propósito pedagógico presenta de manera clara y natural información deliberadamente errónea].

Intervenir educativamente en el asunto de la transparencia requiere tener como objetivo que los jóvenes se acostumbren a reflexionar sobre su experiencia con los medios digitales y sean capaces de conceptualitzar lo que hacen y aprenden cuando participan en este mundo. Haría falta mucha conversación profesorado-alumnado para madurar en estos temas; para el profesorado supondría cambios en su aparentemente "cómoda" posición (explico al final el sentido de este adjetivo) pero posiblemente los alumnos acabarían reconociendo y agradeciendo este interés.

Es indiscutible que la participación en la red hace que los jóvenes se encuentren en situaciones que habrían sido casi inimaginables hace diez o veinte años. El tercer problema (the ethics challenge) hace referencia a cómo se podría estimular a los jóvenes porque fueran reflexivos sobre las opciones éticas que se les presentan cuando participan en la red y su actuación impacta en otras personas. Las incipientes normas de etiqueta del ciberespacio son sólo una primera aproximación a las pautas éticas que tendrán que guiar su práctica como creadores de contenido y como participantes en comunidades en línea. Decidir que se expone de uno mismo o de personas próximas y pensar como guiar el propio comportamiento cuando el entorno estimula a jugar o actuar con identidades ficticias son dos ejemplos inmediatos y cotidianos de los retos éticos que plantea la participación en los medios infocomunicativos. Se puede afirmar que afrontando de manera pasiva el cambio tecnológico no se contribuye mucho a que los jóvenes construyan unas normas éticas para moverse y desarrollarse en un entorno digital diverso y sin límtes, ambiguo y complejo, prometedor y también peligroso.

Concluyendo, cualquier intento de preparar los jóvenes para una cultura participativa mediada por la tecnología hace necesario afrontar estos tres problemas. Esto requiere, grosso modo, que se renueve la visión que se tiene de la juventud, de su entorno, de sus expectativas y de los problemas que afronta y que tendrá que afrontar (los alumnos son mucho más que los individuos a los que hay que explicar la lección). En el fondo de todo esto hay, en mi opinión, una realidad simple y diáfana que todo el mundo tendría que entender aunque no parece que este sea el caso: los más jóvenes no tienen conciencia de cómo era la realidad infocomunicativa anterior a ellos, la realidad de apenas hace unos pocos años. ¿Porque tendrían que tenerla? ¿Puede tener esta conciencia una niña de cuarto de primaria o un chico de segundo de ESO? Obviamente no, y ciertamente no se imaginan un mundo sin televisión, sin móviles o sin messenger. Seguro que tampoco les preocupa lo más mínimo que el mundo fuera así y que ahora ya no lo sea. ¿Porqué les tendría que interesar cómo eran las cosas antes de que nacieran? Como máximo les sorprende que alguien explique que unos años atrás todo esto no existía. Y tienen toda la razón del mundo para "desconectar" cuando se les sugiere que antes las cosas (o la gente) eran mejores que las de ahora.

Los adultos sabemos que hasta hace bien poco el sistema tecnológico-mediático era muy diferente (a pesar de que ahora no podríamos prescindir del móvil ni de la web, de la cámara digital o de la iPod, del pay-por-view bajo demanda o de la televisión de alta definición), pero esto no lo han vivido los jóvenes. Diez años en la vida de un niño de diez años lo son todo, pero en la de una persona de cuarenta "sólo" representan una cuarta parte de su vida, mediada por toda su experiencia anterior. Esto no se tendría que olvidar porque hoy no se puede educar cómo si las cosas no hubieran cambiado, como si fuéramos ayer. Intentar hacerlo cerrando los ojos a esta situación da una apariencia de comodidad, de simplicidad, de poder concentrarse en el más fundamental. Pero no afrontar la realidad de hoy (que la tecnología ha generalizado una nueva cultura de interacción y participación, diferente de la anterior) es anacrónico y contiene la semilla del fracaso: así difícilmente se podrá atraer ni mucho menos seducir a los jóvenes. Dicho en positivo, la educación del siglo XXI requiere incorporar a fondo la cultura digital y para hacerlo lo tiene que considerar desde esta triple perspectiva: participación, transparencia y ética.

Acabo diciendo que opino que este es un asunto que necesita "desesperadamente" adquirir protagonismo, y que además está directamente conectado con otro problema capital (pero escondido, tapado por el formalismo de la representación pseudo-democrática del alumno en el mundo escolar) de la educación tradicional: la carencia de voz del aprendiz en su propio aprendizaje, lo que por ahí se denomina "student voice". En Catalunya, ahora que con la nueva Ley de Educación  tendremos una Agencia de Evaluación y Prospectiva de la Educación, ¿no sería "participación, transparencia y ética" un buen eje argumental para debatir a fondo como tendría que evolucionar la educación en la sociedad (tecnológica) del siglo XXI ?

Gracias por haber llegado hasta aquí.

Ferran Ruiz Tarragó
http://www.xtec.cat/~fruiz/

El titular "Arnie terminates textbooks" encabeza la web de educación del diario The Guardian de hoy (9 de junio de 2009). La noticia hace referencia a que el gobernador del estado de California (que tiene fama de ser bastante expeditivo) está dispuesto a reducir de todas las maneras posibles el déficit presupuestario de su estado, que es de más de 24 mil millones de dólares. Como señala el inicio de este artículo (lo traduzco aproximadamente) "En la primera película Terminator intentaba extinguir toda la vida humana. Ahora, el gobernador de California, Arnold Schwarzenegger, quiere hacer historia de los libros de texto en favor de los formatos digitales."

El artículo original de The Guardian trata de la sustitución de los libros por ebooks, cuyas características aun están pendientes de precisar. El proceso se iniciará en agosto de 2010, fecha en que los libros de texto de matemáticas y de ciencias de los alumnos de high school serán reemplazados por materiales digitales, los cuales deberán pasar una revisión de su nivel académico, cosa que parece una buena idea, junto a la de procurar avanzar por pasos ya que de momento se empieza por ciencias y matemáticas.

El diario californiano Los Angeles Times del 5 de junio recoge el discurso presupuestario del antiguo "Terminator", en el que entre otras cosas señala que la crisis se ha de aprovechar para hacer más eficiente el gobierno y para encontrar fórmulas innovadoras "de alargar" el dinero de los impuestos ("to find innovative ways to stretch the taxpayer dollar"). La medida pretende reducir, de una manera aun poco definida, la partida de 350 millones de dólares que el estado de California gasta anualmente en libros de texto. Literalmente dice: "Now, we expect the first science and math books to be digital by this fall. If we expand this to more textbooks, schools could save hundreds of millions of dollars a year, and that’s hundreds of millions of dollars that could be used to hire more teachers and to reduce class sizes." Aunque la motivación económica es preponderante, el gobernador Schwarzenegger también argumenta que los materiales digitales se pueden actualizar con facilidad y que conviene desarrollar las destrezas digitales del alumnado.

Según BBC News (Online push in California schools) el gobernador cree que las actividades que se llevan a cabo en Internet mediante servicios como Facebook y Twitter y las descargas a iPods demuestran que los jóvenes son los primeros en adoptar las nuevas tecnologías en línea, y que por esto Internet es también la mejor manera de aprender en las aulas ("show that young people are the first to adopt new online technologies, and so the internet is also the best way to learn in classrooms.")

La idea que los libros de texto en papel han sido "terminados" por Arnold Schwarzenegger provoca comentarios sarcásticos en los medios, incluido el flemático (al menos en teoría) The Times. Según la edición digital de este diario "the bodybuilding state governor" declaró que los libros de texto són "outdated" y demasiado caros, mientras anunciaba esta medida aguantando cuatro gruesos libros de texto y diciendo "I can use these for the (bicep) curls."

Poco se habla por el momento de las dificultades técnicas, logísticas y pedagógicas, aunque los comentarios de los diarios y de los medios informativos que he citado se están llenando rápidamente de puntos de vista amplios y contrastados, de lectura recomendable. El citado The Guardian publica un artículo crítico al mismo lado de la notícia y otro que argumenta que los ebook no són la opción más "verde".

Hay otras evidencias nacionales e internacionales de que este tema ahora mismo está muy vivo. Una de éstas es que un distrito escolar de Connecticut reemplaza los libros de texto de matemáticas (álgebra) de secundaria superior por materiales digitales más orientados a proporcionar profundidad que extensión (quien esté interesado puede leer la noticia en el The New York Times de ayer, 8 de junio, "Connecticut District Tosses Algebra Textbooks and Goes Online"). Las iniciativas que respecto a los "libros de texto digitales" hay en Catalunya -y seguramente en muchos otros lugares- hacen esperar y desear que de todo esto se irá hablando bastante.

Ferran Ruiz Tarragó
http://www.xtec.cat/~fruiz/

A principios de febrero publiqué el post "La ley de educación de Catalunya y las TIC" justo después de comparecer ante la Comisión de Educación y Universidades del Parlamento de Catalunya que estudiaba el Proyecto de ley de educación de Catalunya (LEC). En aquella ocasión propuse que la LEC recogiera algo tan sencillo y tan importante como el derecho de los alumnos a utilizar a lo largo de sus años de aprendizaje escolar las herramientas digitales propias del tiempo en que viven y que el día a día de la evaluación cambiara, incorporando cosas como la investigación, el trabajo en equipo y la presentación y la aplicación del conocimiento, ámbitos que extraen lo mejor del potencial educativo de las TIC.

También pedí entonces que no se ignorara todo lo referente a las condiciones ambientales y materiales en que se desarrollan las actividades de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos. Y, entre otras cosas, también propuse la creación de un Instituto de Liderazgo Educativo, porque si de una cosa se sabe poco en nuestro sistema educativo es de gestionar el cambio. Este quizás sea el déficit más grande de todos los que históricamente arrastramos tanto en la educación pública (que prácticamente nunca ha contado con un sistema eficaz de dirección, en aplicación de aquel extraño principio administrativo que establece que las cosas funcionan solas) como la privada (a menudo conservadora hasta extremos tanto o más estaticistas que la pública). Es preciso aprender a sistematizar de manera práctica la forma de plantear y hacer efectivos cambios substanciales con vocación transformadora, cambios polarizados en el trato personalizado, la mejora de los aprendizajes y la implicación de los alumnos. Aquel post acababa expresando el deseo que mis opiniones y propuestas fueran útiles, siempre desde mi punto de vista particular sobre ciertas cosas que en el ámbito educativo convienen a nuestro país.

Han pasado unos meses, el trabajo de la Comisión ha seguido su curso y el resultado es el Dictamen que hace apenas unos días ha publicado el Boletín Oficial del Parlamento de Catalunya (12 de mayo). A pesar de que la LEC todavía no ha sido aprobada por el pleno de Parlamento y que nunca se puede descartar que haya sorpresas, no son pocos los medios de comunicación que recogen declaraciones políticas en el sentido de que una amplia mayoría parlamentaria apoya el texto actual. Con estos antecedentes, no parece prematuro comentar y resaltar algunos puntos del articulado (a los que creo haber contribuido de alguna manera) que no estaban incluidos en el proyecto inicial.

Lo primero que voy a destacar es el artículo 89, "Servicios digitales y telemáticos a disposición de los centros". Este artículo, estructurado en cuatro apartados, establece una serie de cosas importantes. Dice lo siguiente:

1. El Departamento [en referencia al competente en materia educativa] tiene que facilitar a los centros educativos el acceso a un conjunto de servicios digitales y telemáticos orientados a mejorar el desarrollo de la actividad educativa. Los centros deben poner estos servicios, en la medida que corresponda, a disposición del profesorado, los alumnos y las familias.
2. Los servicios digitales y telemáticos a que hace referencia el apartado 1 tienen que poner a disposición de los centros aplicaciones didácticas y contenidos educativos de calidad, servicios de dossier personal de aprendizaje y de registro académico personal individual y otras aplicaciones y servicios digitales orientados a potenciar la excelencia de los aprendizajes y a facilitar el funcionamiento de los centros.
3. El dossier personal de aprendizaje almacena en apoyo digital y hace accesibles, de acuerdo con lo que el Departamento establezca por reglamento, los documentos y los objetos digitales que resultan de la producción intelectual de cada alumno o alumna durante el proceso de aprendizaje, desde el último ciclo de la educación primaria hasta las enseñanzas post-obligatorias. El contenido del dossier puede servir de evidencia en el proceso de evaluación.
4. El registro académico personal individual contiene en soporte digital, de acuerdo con el que el Departamento establezca por reglamento, los datos académicos personales de los alumnos que los centros consideren pertinentes y los que sean necesarios para cumplir la normativa sobre aspectos formales de la evaluación de los alumnos.

Recogiendo una "tradición" que se inició muchos años atrás (en el 1988, en los tiempos del PIE - quien esté interesado en la historia puede clicar aquí para ver un amplio estudio de la UOC, en catalán), este artículo establece claramente que la actividad educativa no puede ser ajena al uso pedagógico de servicios digitales y telemáticos, y que de cara al futuro al menos se tendrá que contar con tres piezas fundamentales: a) aplicaciones didácticas y contenidos educativos, b) "dossieres personales de aprendizaje" (otro nombre para los portafolios digitales o e-portfolios), y c) registro académico personal individual.

A pesar de no puedo extenderme con el detalle que desearía aprovecho la ocasión para manifestar que lo que se dice es realmente importante, cosa que espero que no tarde demasiado en hacerse patente. El dossier personal de aprendizaje puede proporcionar al alumnado un sentido mucho más acentuado de que su aprendizaje le pertenece (por el hecho de facilitar que reaproveche su propio trabajo, cosa rara en educación, donde el alumno casi siempre tiene que volver a empezar de nuevo, "from scratch") y abre la puerta a formas de evaluación basadas en la evidencia de su trabajo y de su capacidad de explicarlo. Particularmente me convence la propuesta de dossier personal de aprendizaje para alumnos de quinto de primaria y más adelante. No es que los alumnos de infantil y de los dos primeros ciclos de primaria no tengan que usar los ordenadores, ni mucho menos. Pero implícitament el artículo transmite la idea que el uso sistemático de las TIC por parte del alumno en su aprendizaje se tiene que potenciar a partir de una edad en la que la manualidad, la grafía y la manipulación física estén plenamente consolidadas.

Y, por lo que respecta al registro académico personal individual, si se despliega con ambición pedagògica y de una manera no burocrática (este es el gran peligro que es preciso evitar), puede proporcionar un fundamento sólido a los esfuerzos de implantación del aprendizaje personalizado. Lo que actualmente es posible hacer en el ámbito de la personalización del aprendizaje está muy limitado por el hecho que generalmente los centros educativos no disponen de datos amplios y bien construidos sobre cada alumno y sus aprendizajes (quien esté interesado en dar un vistazo a este concepto puede consultar el post "El aprendizaje personalizado"). Pienso que el potencial del artículo 89 de la LEC para avanzar hacia la implementación efectiva de una enseñanza centrada en el alumno es verdaderamente grande. Hará falta desplegarlo con inteligencia y sensibilidad, haciendo un esfuerzo por no caer en las rutinas de la concepción gestionària de la pedagogía tan al uso.

Ítem más. No puedo evitar decir que me siento particularmente satisfecho de haber propuesto la incorporación al Proyecto de ley de una sólida referencia a los espacios y los entornos de aprendizaje de los centros educativos. El trabajo de la Comisión ha producido un nuevo artículo (el 87), que establece el siguiente:

La estructura y la organización de los centros tienen que definir entornos de aprendizaje que permitan el trabajo en red y las diversas formas de transmisión de conocimiento a los grupos clase, y también las actividades individuales de trabajo y estudio. Con esta finalidad, los proyectos constructivos de centros educativos tienen que definir espacios, instalaciones y equipamientos que maximizen la sostenibilidad, reduzcan el impacto ambiental y permitan integrar las tecnologías digitales, y tienen que configurar entornos de enseñanza y aprendizaje funcionales y ergonomicos que estimulen la vinculación de los alumnos con el proceso de aprendizaje.

En diversos lugares (Por una transformación del diseño escolar y, sobre todo, en La nueva educación), he argumentado que la estructura física y el equipamiento de los centros educativos, especialmente en el nivel de secundaria, induce a la pasividad del alumnado y no crea vínculos emocionales positivos con el aprendizaje; más bien los crea en sentido negativo. No me extiendo en esto ahora y me limito a decir que con este artículo la LEC se dota de un potencial transformador de gran envergadura, que también hará falta querer y saber aprovechar; evidentemente la apertura a nuevos planteamientos puede suscitar reacciones de los partidarios del estatus quo actual, del diseño escolar tradicional polarizado en la transmisión y el control (y que tan mediocres resultados está dando en términos generales). En este punto la LEC es genuinamente progresista, abriendo el camino hacia diseños que faciliten el aprendizaje cooperativo y el trabajo individual. Al fin y al cabo, ¿no tendría que ser posible, con toda naturalidad, hacer trabajos en equipo y estudiar en la misma escuela?

Hay más cosas por comentar (por ejemplo, el liderazgo, la prospectiva educativa, la formación del profesorado o la innovación), pero será mejor dejarlas por otro día. Soy consciente que esta ley será valorada sobre todo por el tratamiento de asuntos como la dualidad educación pública-educación concertada, los cuerpos docentes y el estatuto del profesorado, la articulación entre mecanismos de gestión territorial, la gratuidad de las enseñanzas post-obligatorias o el compromiso de llegar en 8 años a un gasto del 6% del PIB en educación. Sin embargo, estos aspectos, todos de innegable importancia, no dejan en cierta manera de ser temas que ya hace tiempo que tendrían que haber sido superados pues se refieren a la administración y el control de la educación y se hallan bastante alejados de las interacciones pedagogicas que caracterizan el día a día del binomio alumnado-profesorado.

Por eso es por lo que insisto una vez más (y con ello acabo) que estoy muy satisfecho por los dos artículos que he comentado. Me gustaría que adquirieran la relevancia que realmente se merecen porque, a mi entender, son de los pocos artículos "orientados al alumno" (y también al profesorado, puesto que estos dos estamentos son, se reconozca o no, simbióticos). Por eso es por lo que el esfuerzo valía la pena y, desde mi particular punto de vista, doy las gracias y la enhorabuena a la Comisión que ha elaborado el dictamen.

Ferran Ruiz Tarragó
http://www.xtec.cat/~fruiz/

Scratch es un entorno de programación surgido de un proyecto del famoso Media Lab del Massachusetts Institute of Technology que tiene por objeto que los más pequeños empleen el ordenador para crear historias animadas, arte interactivo y música, que implementen sus propios juegos y que compartan sus creaciones con las de otros niños y niñas a través de la web. Con Scratch aprenden importantes conceptos algorítmicos mientras programan movimientos, transforman imágenes, mezclan clips de sonido e integran diversos tipos de sensores.

La decisión de poner recursos para desarrollar este proyecto responde a la idea de que el éxito de las personas (en cuanto que protagonistas de sus vidas y de la actividad de las empresas, de las comunidades y de los países) depende mucho más de sus capacidades creativas que no del volumen de conocimientos que acumulan (en un post anterior, citando F. Kupferberg, decía que "creativity is more important than competence"). Parece que esto también lo piensa Mitch Resnick, líder del proyecto Scratch, que cree fundamental ayudar a los niños y adolescentes a diseñar, a inventar y a expresarse creativamente, ayudando a construir una "sociedad creativa".

Hace un par de años tuve la satisfacción de participar en una presentación de Scratch en la Northeastern University realizada por el propio Resnick a un pequeño grupo de miembros de la IFIP. Sin embargo pocas veces había vuelto a pensar en este tema hasta que hace unos días el Servicio de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya organizó una sesión de presentación. Creo que estaría muy bien potenciar esta herramienta y su metodología de trabajo, de forma que ambas fueran más conocidas, y que los clubes de programación Scratch se extendieran por los centros educativos y los centros lúdicos, y se formaran redes colaborativas de proyectos como las que ya hay en muchos países. Precisamente mañana (16 de mayo) se celebra el día mundial de Scratch. El Citilab de Cornellà celebra el Scratch Day con una serie de talleres para niños y niñas y la Escuela Pía de Granollers organiza un taller para padres y madres. Con estas iniciativas un puñado de niños y niñas (y también otros más mayores) disfrutará mucho jugando con Scratch. De cara el año próximo estaría muy bien que la actividad de estos pioneros lograra un alcance mucho mayor.

Otra herramienta para estimular la creatividad asociada a un proyecto del MIT Media Lab (Lifelong Kindergarten es el bonito nombre del grupo responsable, también asociado a la "factoría Resnick") es Crickets. Los Crickets son pequeños dispositivos programables que pueden hacer que ciertos objetos se muevan, giren, se enciendan y toquen música. A un Cricket se le pueden conectar luces, sensores y motores y es sencillo escribir programas informáticos para gobernar sus acciones. Los Crickets son verdaderos ordenadores que niñas y niños pueden usar para crear esculturas musicales, muñecos que bailan, objetos interactivos y de otros inventos artísticos, desarrollando un proceso creativo en el que adquieren importantes ideas del ámbito matemático, de las ciencias y de la ingeniería.

Crickets es el resultado de más de una década de investigación educativa financiada por la National Science Foundation (NSF) de los Estados Unidos. En cuanto a concepto y finalidades tiene parecidos con el kit LEGO MindStorms, diseñado especialmente para hacer robots. Crickets, sin embargo, está diseñado para hacer creaciones artísticas interactivas y programables y se considera que tiene un amplio potencial para acercar las niñas a los temas tecnológicos de los cuales demasiado a menudo están excluidas.

Debidamente promocionada y soportada, la pareja Scratch-Crickets podría dar lugar a una reconceptualización de la aproximación escolar y lúdica a las TIC (lejana heredera del espíritu Logo), estimuladora de la creatividad, de la colaboración y del sentido de pertenencia y proyección del propio aprendizaje. Incluso, lo digo medio en broma pero también medio en serio, podría servir para dar un poco más de sustancia al uso educativo de los recientemente prometidos "ordenadores para el alumnado de quinto de primaria" ...

Salud.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

La sección de educación del diario The Guardian (edición de hoy, 11 de mayo de 2009) enlaza una notícia del Technology Blog de este mismo diario que hace referencia a un posible plan piloto danés de incorporación del uso de Internet en los exámenes por parte de los alumnos de secundaria superior.

El dia 30 de enero tuve el placer de comparecer delante de la Comisión de Educación y Universidades del Parlament de Catalunya que estudia el Proyecto de ley de educación. Lo hice convocado como "experto en tecnologías de la información y de la comunicación" a propuesta del grupo parlamentario de CiU y con la aprobación unánime de todos los grupos parlamentarios. Esta comparecencia constituyó una experiencia nueva para mi y muy interesante, pero un poco deslucida por el ritmo de trabajo, a mi entender excesivamente rápido, al que deben ajustarse los comparecientes y los propios parlamentarios. En todo caso agradezco mucho haber tenido la posibilidad, como particular, de expresar mis opiniones.

Dado que el Proyecto habla muy poco de las TIC y de todo el conjunto de temas pedagógicos y organizativos que tenen relación con las mismas, mi exposición no consistió en justificar propuestas de enmiendas, sino que se centró en asuntos que por el momento no se contemplan. No me estoy refiriendo a cosas técnicas o de detalle, sino a temas que me parecen sustanciales y que tienen implicaciones de considerable envergadura. Una de las que propuse es que la ley contemple algo tan simple como el derecho de los alumnos a utilizar, a lo largo de sus años de aprendizaje escolar, las herramientas digitales propias del tiempo en que viven y a ser evaluados de manera correspondiente. El uso de estas herramientas también debe ser un derecho de los profesores y el conocimiento de las mismas y de sus implicaciones educativas debiera exigirse como requisito para el ingreso en la profesión. También propuse que se incluya el derecho de los alumnos a participar progresivamente en la gestión de su propio aprendizaje, superando la situación actual de que todo está mandado o impuesto, lo que genera indiferencia, falta de compromiso educativo e incluso abierto rechazo a todo lo que huela a escuela y cultura.

También sugerí que no se ignorara, tal como ocurre en el Proyecto actual, todo lo que hace referencia a las condiciones físicas, materiales, ambientales y ergonómicas de los espacios y entornos en los que se llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje. Caso contrario parece darse por permanentemente válida la situación actual, la cual demasiado a menudo se caracteriza por unas aulas, unas instalaciones y unos medios que suscitan muy pocos vínculos intelectuales y emocionales con el aprendizaje, y que a su vez no facilitan nuevas formas de trabajo ni de coordinación. En relación con esto, las autoridades de los centros educativos y las comunidades locales deberían tener el derecho de ser escuchadas en todos los proyectos de edificios e instalaciones escolares.

Asimismo propuse la creación de un Instituto de Liderazgo Educativo (pidiendo de antemano que no se confundiera con un programa de cursos para directores). Esto me parece crucial pues si de algo se sabe poco (¡muy poco!) en nuestro sistema educativo es de gestión del cambio, y si se quiere mejorar hay que aprender a cambiar y esto requiere liderazgo individual y distribuido.

Estas consideraciones y unas cuantas más están argumentadas en un documento que entregúe a la Comisión parlamentaria. Espero que alguna sirva de algo.

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com
http://www.xtec.cat/~fruiz/

PD. El Parlament de Catalunya publica las transcripciones de las sesiones en su web (sección "documents", apartado "transcripcions"). También proporciona las grabaciones en vídeo. El documento completo de mis consideraciones y propuestas, redactado en lengua catalana, puede descargarse aquí.

Continuamos este post en dos partes con unas cuantas frases seleccionadas de un libro de una gran autoridad internacional de management [para contextualizar no todas las traducciones del inglés son literales pero se mantiene el sentido original]. Antes aviso que no las escribió ningún individuo "antisistema". Muy al contrario, son de una persona profundamente comprometida con la mejora del sistema económico y de relaciones laborales, una persona que con hechos contribuyó a que cosas importantes como la ocupación y la satisfacción en el trabajo de millones de personas funcionaran lo mejor posible. He aquí:

• "Ni el nivel de destreza de los trabajadores ni su dedicación pueden superar las disfunciones fundamentales del sistema".
• "El rendimiento del trabajador está determinado en gran medida por el sistema en que trabaja, del cual es responsable la dirección".
• "Para mejorar los resultados se tiene que incidir en el sistema que los produce. Sin embargo, la mayoría de los esfuerzos de mejora se dirigen a los trabajadores".
• "Para conseguir mejores resultados se tiene que cambiar el proceso de producción y los mánagers tienen que proporcionar los métodos y los medios para hacerlo".
• "Si un negocio no está bien montado, el buen trabajador no puede hacer nada y si quiere cambiar las cosas por su cuenta puede empeorarlas y hacerse la vida muy difícil".
• "La calidad de la producción de una empresa nunca será mejor que la calidad producida arriba de todo (de la jerarquía)".
• "Un proceso puede ser estable y controlado y producir un 100% de productos defectuosos".
• "Los eslóganes sólo consiguen frustrar a los trabajadores, empeorando su actitud".
• "Ningún número de éxitos a corto plazo garantiza el éxito a largo plazo".
• "Todo sistema tiene que incluir el futuro".
• "Para gestionar las personas se tiene que conocer el efecto del sistema sobre su rendimiento".
• "La calidad se consigue cuando las personas están automotivadas".
• "Los objetivos numéricos no consiguen nada ... el esfuerzo se tiene que hacer en el método".
• "Comprender un sistema es ser capaz de predecir las consecuencias de los cambios que se proponen".

Estas citas provienen del libro "The New Economics. For Industry, Government, Education" escrito por el norteamericano William Edwards Deming, investigador y experto en gestión empresarial de formación físico-matemática a quien en gran medida se atribuye el éxito económico del Japón después de la segunda guerra mundial. Esta obra póstuma fue publicada poco antes de su muerte el mes de diciembre de 1993, ahora hace quince años. Simplificándo mucho, los métodos y criterios de Deming, aplicados con devoción por una parte substancial del empresariado industrial japonés, se basan en: a) la imperiosa necesidad de disponer de una visión sistèmica de las organizaciones y de su entorno; b) el énfasis en la cooperación entre los trabajadores para innovar y obtener resultados de alta calidad en lugar de fiarse de las inspecciones y de los controles a posteriori; y c) atribuir a los altos directivos la responsabilidad fundamental sobre los resultados del trabajo. El mundo económico era obviamente el núcleo de los planteamientos de Deming pero es digno de mención que formuló estas reflexiones pensando también en los ámbitos del gobierno, de la educación y de la sanidad. Por esto las he traído a este post sobre la relevancia de determinadas aproximaciones a los problemas de la educación.

La responsabilidad de quien toma las grandes decisiones y de quienes las desarrollan era un asunto capital en el pensamiento de Deming. Ubicado en el contexto norteamericano, Deming era muy crítico con los modelos imperantes de gestión y con la prepotencia y la vanidad de muchos directivos, a los que hacía responsables del declive industrial de los Estados Unidos ante las empresas japonesas y de la severa crisis económica que conduciría a G.H.W. Bush a perder la reelección ante Bill Clinton el 1992 (it’s the economy, stupid!) después de 12 años de reaganomics, déficits disparados y una economía en recesión (como ahora, pero entonces no tan grave). Para Deming una componente esencial de esta enorme problemática era el aislamiento de los líderes y directivos en sus propios saberes, fórmulas e intereses, negándose a renovar la visión del mundo inducida por el filtro corporativo, a abrirse a nuevas perspectivas y mirar las cosas de manera realmente sistémica. La actualidad de esta visión me parece incuestionable: la crisis económica y social de base industrial y financiera (y en el fondo también educativa), gestada durante años, da especial autoridad y relevancia a sus palabras.

Cómo si fueran las dos caras de la misma moneda, la crítica de Deming a los sistemas de gestión es inseparable de la denuncia de los defectos y déficits de los directivos. El ataque es frontal desde la primera línea del prefacio de "The New Economics ..." que empieza así: "Este libro es para la gente que vive bajo la tiranía del estilo predominante de gestión (prevailing style of management). Las pérdidas grandes y de largo alcance causadas por este estilo de gestión nos han conducido al declive. El estilo actual de gestión ... es una prisión creada por la manera como la gente interacciona. Esta interacción inflige todos los aspectos de nuestras vidas -el gobierno, la industria, la educación, la sanidad-".

Deming decía que cualquier directivo (de buena fe) cree que lo está haciendo lo mejor posible y que este es precisamente el problema, que forme parte del sistema establecido de gestión. "Su mejor saber hacer" está implantado, está incrustado (embedded) en el sistema actual de gestión, el cual condiciona su pensamiento y su acción y hace que opere en el marco de los sobreentendidos y de los lugares comunes de su sector. Literalmente decía que "el trabajo duro y los mejores esfuerzos (de los directivos), si no están guiados por nuevo conocimiento (que provenga del exterior), sólo harán más profundo el agujero en que nos encontramos". Encarar a fondo esta cuestión es esencial para el éxito a largo plazo de cualquier organización en unos tiempos en los que los cambios del entorno son imprevisibles e incontrolables.

Soy del parecer que todo lo anterior es en gran medida aplicable al mundo educativo, desde los parlamentarios que aprueban las leyes hasta los cuadros de gestión administrativa y docente y los creadores de opinión. En mi libro "La nueva educación" (LID Editorial Empresarial, 2007) decía que los adultos que rigen el sistema educativo tendrían que hacer abstracción del hecho que este sistema fue bueno para ellos y se tendrían que preguntar como ha cambiado el mundo y hasta qué punto la actual organización escolar lleva en sí misma el germen del desinterés, de las bajas expectativas personales respecto de la educación formal que tan a menudo llevan al abandono. Pienso que, instalados en sus saberes y posiciones, no se hicieron esta pregunta o que la hicieron de manera endogámica y poco sistémica. El hecho incontrovertible es que las "grandes" leyes educativas españolas de la democracia (LOGSE, LOCE, LOE) establecieron muchos y seguramente magníficos objetivos, pero, como diría Deming, ni por casualidad proveyeron de medios y métodos viables para atender la diversidad del alumnado (digo diversidad consciente de emplear una terminología que se ha quedado anticuada). Ignoraron que la heterogeneidad de bagajes culturales, cognitivos, afectivos, sociales, psicológicos e incluso sanitarios de los alumnos sería la norma en lugar de la excepción. No previeron sistemas de gestión y liderazgo capaces de hacerse cargo de las nuevas realidades y rehacer de manera apropiada los procesos pedagógicos (siempre he pensado que la LOGSE tenía muchos aspectos positivos pero que en cambio presentaba un encefalograma plano en términos de liderazgo, organización y gestión). No reconocieron que el aprendizaje es altamente individual, que no se produce en masa, que la motivación viene de dentro y no se impone mediante llamamientos a la autoridad. Pensando en términos tradicionales de grupos, aulas, materias, horas lectivas y certificados (y de intereses corporativos) no entendieron que en los tiempos actuales cada alumno necesita un programa de aprendizaje a medida (lo que no significa individual ni mucho menos solitario) en el cual él mismo tiene que poder tener un papel propio y activo, y que esto requiere articular nuevos conceptos y nuevos diálogos. No pensaron que alguien se tiene que hacer responsable de conducir el aprendizaje de cada alumno individualmente considerado. Instalados en sus saberes, entornos, ideologías e intereses, los altos directivos del sistema educativo han preferido tradicionalmente dar consignas y establecer largas listas de objetivos (haciendo responsables a los trabajadores de su logro) en lugar de establecer métodos y dar herramientas para transformar los procesos y las organizaciones.

Acabo este post en dos partes diciendo que me sabe mal transmitir una mirada tan ácida del sistema educativo (es decir, de nuestra sociedad y de mí mismo en cuanto que ciudadano y profesional), pero el mundo lo cambian los disconformes (aunque a veces lo empeoren). La educación es un problema global y los problemas globales son endemoniadamente complejos. Nadie tiene la solución en sus manos y mucho menos la tiene el que escribe estas líneas, que ni siquiera consigue tener su despacho ordenado. Sin embargo quiero poner de manifiesto que las buenas intenciones de mejora de la educación difícilmente se podrán concretar ni mucho menos materializar en los marcos vigentes (1). Quiero decir que no basta con que muchos profesores esforzados y motivados (y con espíritu de sacrificio e incluso capacidad de sufrimiento) intenten hacerlo lo mejor posible dentro de un marco que día a día se hace más obsoleto. No sirve de demasiado cargar las tintas sobre la formación del profesorado, el currículo por competencias, la excelencia, la cultura del esfuerzo y el regreso a la autoridad perdida (¿cuál sería el método?) si se hace al precio de evitar discutir lo que realmente importa, que a mi entender no es sino definir en toda su amplitud el objetivo de mejora de la educación, basándolo en las personas y no en términos numéricos, y repensar el sistema renovando los métodos de gestión a todos los niveles. Creo que este tipo de planteamientos podrían aumentar la relevancia del debate educativo, "cargándolo de futuro". No en vano, como también decía Deming, el propósito de la escuela tiene que ser preparar los estudiantes para el futuro, no para el pasado. Esto es lo realmente relevante.

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com

(1) Que ésto lo piensan personas mucho más autorizadas que yo hay muestras muy ilustrativas. Véase, por ejemplo: Changing Education (2007), editado por Hershock, Mason, Hawkins. Springer-The University of Hong Kong.

Los cambios sociales y tecnológicos parecen tener lugar a un ritmo más rápido del que las instituciones, los conceptos y las emociones pueden dar abasto. Cuesta entender sus implicaciones, modificar las ideas, transformar las estructuras, alterar las rutinas o redefinir las prácticas. El resultado, como dice Gwynne Dyer, es que continuamente "se pretende acomodar las nuevas realidades en las inapropiadas instituciones existentes y se intenta pensar sobre estas nuevas realidades en términos tradicionales y a veces peligrosamente irrelevantes". En mi opinión estas consideraciones son aplicables a la educación y también al debate público que sobre el sistema educativo tiene lugar en varios círculos (profesionales, sociales y políticos) y que los medios de comunicación recogen de manera creciente.

Un ejemplo de esto es que, siendo cada vez más amplias las capas de alumnado que encajan poco en el sistema y que encaran su propia educación de manera pasiva y carente de interés, hay intelectuales y medios que se dedican a martillear con eslóganes como el llamamiento a "la cultura del esfuerzo", como si fueran el meollo del problema educativo. No quiero decir que los estudiantes no deban esforzarse, sino que esta bienintencionada invocación y otras semejantes parecen del todo irrelevantes en la práctica. No tienen ninguna fuerza para cambiar nada puesto que no concretan en qué consiste esta cultura ni menos todavía como conseguirla y generalizarla. Normalmente ni tan sólo se pone en cuestión si todo lo que ofrece o exige el sistema educativo merece realmente la pena, o hasta qué punto la manera de hacer las cosas lleva en sí misam el gérmen de la desmotivación. Otros ejemplos de eslóganes corrientes son "la recuperación de la autoridad del profesorado" o "el aumento del prestigio social del profesorado". En estos debates también se nos informa (está bien saberlo, pero, ¿nos sirve de referencia?) de que en lugares como Corea, Hong Kong y Finlandia sólo puede acceder a los estudios universitarios de magisterio una pequeña fracción de los estudiantes con los mejores expedientes, cosa que hace posible que los profesores sean "seleccionados entre los mejores" y además se nos dice que es vital que en todo momento los profesores "estén bien formados" (sólo plantear las cosas así ya se induce al descrédito - ¿de qué otra profesión se pueden decir cosas semejantes de manera impune?). Sin precisar a fondo el significado de objetivos o conceptos llenos de ambigüedad ni proponer métodos para lograrlos, los buenos propósitos devienen irrelevantes, porque nadie sabe realmente de que habla el otro o, en el mejor de los casos, los malentendidos están garantizados. No tiene nada de extraño que muchos profesionales de la educación se miren estos debates con abierto escepticismo, pagando el precio de ser acusados de inmovilismo o de corporativismo. La lástima es que de entre los propios profesionales no surjan suficientes planteamientos nítidos y coordinados para aclarar estos y otros tópicos con una clara orientación de futuro.

El hecho de afrontar asuntos claves para el futuro excesivamente condicionados por el peso combinado del pasado lejano y de la historia más reciente no es rasgo exclusivo de nuestras tierras. En un reciente libro de la OCDE, el (en mi caso, admirado) pensador inglés Tom Bentley escribe que la aproximación a la reforma de la educación que predomina en los países miembros de esta organización "se basa en el mismo paradigma de gobernación de siempre y en el dominio continuado de las burocracias públicas" (Innovating to Learn, lLearning to Innovate. OECD, 2008). En general los gobiernos parecen aspirar, como máximo, a que se den las condiciones para que cada centro educativo disponga de una estrategia focalizada en la mejora de los resultados académicos y de su propio rendimiento, siempre de acuerdo con el sistema existente de gobierno y de rendición de cuentas. Y nada más. Es decir, los gobiernos buscan mejoras y plantean las actuaciones que consideran apropiadas, pero lo hacen pensando que los buenos resultados que desean se conseguirán dentro del marco constrictivo que ellos mismos y sus burocracias han edificado a lo largo de muchos años. Me permito dudar de que sea posible cuadrar este círculo.

Además, por la opinión pública se extiende la idea de que el principal criterio de éxito de la educación es que el sistema educativo de un país sea capaz de conseguir posiciones adelantadas en los informes PISA o que como mínimo progrese en esta dirección. Bentley lo expresa muy claro cuando señala que "a través de países y culturas, la definición de escuela de éxito es notablemente similar, influenciada de manera creciente por la internacionalización de las medidas e indicadores de rendimiento". A pesar de que creo en la importancia y el interés del sistema de evaluación PISA (el cual, irónicamente, posiblemente constituya la última esperanza de los constructivistas), polarizar tanto el debate educativo en este asunto y sus derivadas es, además de una tremenda simplificación, una invitación a su improductividad. Los datos de PISA se explotan hasta un nivel inaudito y parece que todo quede reducido a que los valores medios de los resultados de los estudiantes en las pruebas suban o bajen unos cuantos puntos o a comparar posiciones en el ranking internacional o autonómico. También hay delectación al observar como evoluciona el porcentaje de "fracaso escolar", dando implícitamente por supuesto que aprobar la ESO equivale a "éxito escolar". En este contexto, el sentido auténtico de la educación, el pleno desarrollo de cada alumno como persona, de sus conocimientos y valores, queda bastante alejado de los objetivos y prioridades de unos aparatos de gestión educativa y de unos comentaristas preocupados sobre todo por las macrocifras, los indicadores y los titulares de fácil lectura.

Todo ello parecería indicar que este no es un buen camino para superar el actual sistema burocrático de escolarización-educación ni tampoco para crear entornos de aprendizaje que contribuyan decisivamente a que toda la población escolar adquiera los conocimientos y las destrezas para el siglo XXI (que no sólo no son las mismas que las del último tercio del siglo XX sino que son más exigentes), además de disponer de las máximas posibilidades de formarse como personas. Sin embargo, es tanta la fuerza de los marcos de referencia tradicionales, que ni tan sólo las escuelas privadas de éxito se apartan de las formas organizativas y de los métodos reguladores del sector público (Bentley). Bien ancladas en los conceptos y los patrones tradicionales, su éxito se basa más en el elitismo y lo predictible de sus planteamientos que no en la centralidad del alumno, la formación del carácter, la optimización de los aprendizajes y el desarrollo de la creatividad. Para complicar más las cosas, parece que de la mano de la burocracia educativa europea y estatal estamos en camino de sacralizar una visión más bien fragmentada y estrecha de las competencias, sin parar atención, como dice el prospectivo danés Feiwel Kupferberg, que a la larga la creatividad es más importante que la competencia. (No debería ser necesario pero prefiero dejar claro que es absolutamente primordial y prioritario adquirir firmemente las competencias básicas de lectura, de expresión oral y escrita y de aritmética en la educación primaria).

En definitiva, si hacemos caso de los debates actuales, parece como si el futuro de los sistemas educativos se tuviera que preparar empleando, casi de manera exclusiva, las concepciones de aprendizaje y enseñanza desarrolladas durante los siglos pasados, los modelos tradicionales de organización y los sistemas de gestión educativa despersonalizados y de masas que han caracterizado los sistemas educativos en las últimas décadas, incorporando tan sólo algunos elementos modernizadores. Respecto de esto no está de más recordar que el éxito en términos de aprendizaje del proceso de expansión de los sistemas educativos de los años 80 y 90 ha sido más bien magro (me refiero en España pero lo mismo ha sucedido en otros países). Los políticos y las burocracias que han gestionado estos procesos lo han hecho basándose en los paradigmas y en las instituciones existentes, sin pensar realmente en las necesidades y las características de los que habían sido anteriormente excluidos de la escolarización. Aquí, hace veinte años, se presupuso, me temo que sin ningún tipo de base, que los nuevos "estudiantes" encajarían sin demasiadas dificultades en las instituciones existentes y que se acoplarían al sistema académico de manera humilde y agradecida. Esta etapa, que se caracterizó por la aplicación de una legislación desprovista de sistemas efectivos de información, de organización y de liderazgo (cosas que ninguna norma ni ninguna política han solucionado hasta ahora y sin las cuales es prácticamente imposible gestionar el cambio), constituye, en mi opinión, un caso paradigmático de lo que decía al comienzo, del hecho de pensar en términos tradicionales intentando acomodar las nuevas realidades en las inapropiadas instituciones existentes. Tanto aquí como en la banlieue saltan a la vista los resultados de insertar por la fuerza a colectivos substanciales de jóvenes en un sistema educativo que sistemáticamente les plantea situaciones en las que no pueden desarrollar un papel constructivo.

Pero este problema, a pesar de ser enorme, no es el más grave. Siguiendo el pensamiento de Bentley, el problema mayor es que las propias organizaciones educativas en su estado actual producen fronteras que limitan las posibilidades de aprender, porque limitan el alcance de la investigación, de la interacción, de la cooperación, de la expresión personal, de la información, de la iniciativa personal y de la creatividad en las actividades de enseñanza-aprendizaje. También frenan la participación, especialmente entendida como conducción progresivamente corresponsable de la propia trayectoria académica (lo cual supondría un diálogo alumnos-profesores personalizado y sistemático que en general no existe). Y esto afecta todo el alumnado, su futuro y el de la sociedad. Este sí que es un asunto relevante.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

Finalizado un proyecto que me ha absorbido todo el tiempo que habría podido dedicar a escribir, vuelvo a disponer de energías para intentar reemprender el blog Notas de opinión, parado durante medio año. Como cabecera de este post aprovecho el título de un artículo que el diario El Periódico ha tenido la amabilidad de publicarme y que se puede leer en castellano y en catalán. El título "Mejorar la educación es posible" hace referencia al Centro Educativo Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d’Anoia, que ha sido galardonado con el Premio Catalunya Educación 2008 por su planteamiento verdaderamente innovador, que ilustra que hay maneras de avanzar en el campo educativo y que hacerlo está en buena medida en manos de los profesionales de la enseñanza. Un modesto artículo no puede hacer justícia a un proyecto educativo de largo alcance, maduro y dinámico, pero sí que puede servir para decir que tenemos ejemplos próximos y potentes de como mejorar la educación, siempre teniendo puesto el foco en el alumno y aprovechando los extraordinarios instrumentos tecnológicos de nuestro tiempo. Felicidades a todos los estamentos del Jacint Verdaguer y muy especialmente a las personas que son las almas y los motores del proyecto (ellos ya saben quienes son).