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Notas de opinión

The Cambridge Primary Review

Siendo la cuestión educativa motivo de gran preocupación, foco de innumerables opiniones, declaraciones y debates, siendo objeto de muchas evaluaciones e investigaciones así como de provocativas comparaciones internacionales, no deja de sorprenderme que haya hitos importantes que pasan del todo desapercibidos. Este es el caso de la publicación hace poco más de un año, por la editorial Routledge, del libro "Children, their World, their Education". Este libro contiene el informe final y las recomendaciones de un extraordinario estudio británico sobre la educación primaria y sus perspectivas de futuro realizado por la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge con la financiación de una fundación privada (Esmée Fairbairn ). En algunos medios de comunicación anglosajones se señala que por su concepción, alcance y profundidad, "The Cambridge Primary Review" es el trabajo de investigación educativa más importante que se ha realizado en el Reino Unido en medio siglo y que sienta las bases para la reconceptualización de la educación primaria a la altura de los problemas y los retos del siglo XXI.

Algunos datos cualitativos pueden ilustrar que no exagero en cuanto a la magnitud de este trabajo. El informe se basa en más de 4.000 documentos publicados, 28 investigaciones encomendadas específicamente, 1.052 documentos (de hasta 300 páginas) elaborados por personas a título individual o en representación de sus organizaciones, cerca de 250 sondeos, seminarios, conferencias y otras reuniones realizadas por el territorio del Reino Unido, miles de correos electrónicos y un filtrado exhaustivo de los datos gubernamentales sobre la educación. Dicho informe, que culmina una investigación de tres años iniciada en octubre de 2006 y precedida por tres años de consultoría y planificación, consta de 608 páginas estructuradas en 24 capítulos y finaliza con 78 conclusiones formales y 75 recomendaciones, suscritas en su totalidad por los autores y el comité asesor. Y cuando hablo de autores no hablo de un grupo más o menos extenso, sino de un equipo de 14 expertos apoyados por 66 consultores de investigación y un comité asesor de 20 miembros, todos ellos bajo la dirección del profesor Robin Alexander de la Universidad de Cambridge.

La primera parte del informe plantea el tema y analiza la política de educación primaria del Reino Unido desde los años 60 del siglo pasado. Una segunda parte examina las necesidades y aspiraciones de los niños y su desarrollo y aprendizaje en una sociedad heterogénea y un mundo inestable y cambiante. Un tercer bloque del informe se centra en la exploración de lo que pasa en las escuelas en términos de objetivos y valores educativos, de currículo, pedagogía y práctica en el aula, de evaluación, niveles educativos y de organización escolar. La cuarta parte trata el sistema educativo como un todo integrado: edades y etapas educativas, el trabajo y la formación del profesorado de primaria, el liderazgo educativo, las autoridades locales, la financiación, la gobernanza del sistema y las políticas. Las conclusiones y recomendaciones en relación con la política y la práctica educativa que se formulan en base a la síntesis del material anterior constituyen la quinta y última parte del informe. Quien quiera saber más puede consultar un volumen adicional de 850 páginas, "The Cambridge Primary Review Research Surveys", también publicado por Routledge, que contiene los informes de investigación.

He leído trozos del informe y necesitaría un año sabático para entrar en él con la profundidad que se merece. Me ahorro por tanto de alargar este post intentando hacer una explicación incompleta, poco elaborada y probablemente infructuosa. Sin embargo una cierta aproximación al contenido y a las propuestas se puede obtener a partir de la lectura del folleto introductorio "Introducing the Cambridge Primary Review", también de octubre de 2009, que se puede descargar en http://www.primaryreview.org.uk/

Sólo diré, esperando incitar la curiosidad, que "The Cambridge Primary Review" no fue bien muy bien recibida por el gobierno laborista en el momento de su publicación ni tampoco por la oposición conservadora que actualmente detenta el poder. Pero, como dijo entonces Robin Alexander, "The Cambridge Primary Review" es para el largo plazo, no para la próxima elección (refiriéndose a la que tuvo lugar el pasado mes de mayo). Pienso que deberíamos tomar nota de que existe este monumental trabajo de investigación y prospección, estudiarlo y debatirlo a fondo. Sólo podemos salir ganando.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

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El proyecto Baselga

Casi había olvidado que tenía un blog abierto. Durante cinco meses no he escrito ni una sola línea, por una combinación de falta de inspiración y de voluntad. Hoy, haciendo limpieza de diarios acumulados durante el verano, he encontrado un artículo del Magazine de La Vanguardia (18 de julio de 2010) que por analogía me parece relevante para nuestro mundo educativo y que me impulsa a hacer un nuevo post en Notas de opinión. Será corto y espero que inspirador.

En una entrevista del periodista Josep Corbella, el prestigioso oncólogo Josep Baselga explica como en su primera etapa en Nueva York, hace un cuarto de siglo, quedó sorprendido por la enorme distancia entre la ciencia y la clínica, por la distancia entre lo que se decía en relación a cómo curar el cáncer y la práctica real en los hospitales: "Mientras que por las noches hablábamos de cómo curaríamos el cáncer, por las mañanas se nos morían los pacientes." De ello surgió su idea de trasladar lo más rápidamente posible los avances científicos a la práctica con los enfermos, lo que le exigía hacer a la vez la doble carrera de médico y de investigador. Después de una década trabajando intensamente en estos dos frentes, el Dr. Baselga regresó a Barcelona para dirigir el servicio de oncología del Hospital Vall d’Hebron. El motivo, tal como explica en la entrevista, era que tenía su propia idea de cómo debía organizar un servicio de oncología en la era de la biología molecular para hacer llegar a los enfermos los avances en la investigación. Literalmente, la idea básica "consistía en conseguir que médicos de diferentes disciplinas trabajaran en equipo, en lugar de cada uno por su cuenta, para atender mejor a los pacientes. Algo tan elemental y, sin embargo, tan complicado. Conseguir que oncólogos, radiólogos, patólogos y cirujanos tuvieran un diálogo fluido. Que hospitales y compañías farmacéuticas, que son las que saben desarrollar los fármacos que necesitamos ... aprendieran a colaborar de una manera más eficiente para hacer avanzar las terapias."

En mi opinión, "el proyecto Baselga" integra y estructura una serie de elementos esenciales. Visión "utópica" de futuro (¡nada menos que curar el cáncer!), investigación y aplicación de nuevo conocimiento multidisciplinar, cooperación honesta entre especialistas, inversiones con un target preciso, by-pass de la burocracia, superación de rutinas y protocolos obsoletos, respeto a la persona y atención a su realidad específica, reestructuración de las relaciones profesionales, humanidad, profesionalidad y exigencia ética son seguramente unos keywords apropiados para caracterizar la esencia de su método.

Sin querer forzar la comparación entre la salud y la educación, pienso que "el proyecto Baselga" es el tipo de ejemplo que necesitamos en educación. Proporciona una metáfora de lo que debería inspirar una acción consistente de investigación y desarrollo (con "construcción de soluciones") en el campo educativo. Hablamos mucho de cómo mejorar y cambiar la educación en las conversaciones de sobremesa, en los medios de comunicación y en las publicaciones especializadas, pero tenemos mucha práctica descoordinada, sin objetivos y proyectos bien definidos. En general no sabemos plantear procesos cooperativos con masa crítica a medio plazo, estructurados en base a las aportaciones de la investigación más actual en diversos campos de experiencia, procesos en los que a la vez aporte, genere y aplique nuevo conocimiento relevante. Hacemos investigación educativa pero sufrimos de una crónica incapacidad de llevar a nuestro día a día los avances en ciencia y psicología cognitivas, en modelos de organización y de gestión, en sistemas de información, en liderazgo, en diseño y ergonomía, en motivación y participación, entre otros. O somos investigadores y profesionales (digo profesionales para que esto no es un asunto exclusivo del profesorado sino también afecta intensamente a los directivos y administradores de la educación) o sólo continuaremos haciendo más de lo mismo, sin avanzar a fondo en la resolución de los problemas fundamentales de la educación y en la mejor satisfacción de las necesidades humanas.

¿Y qué objetivo justifica este enorme esfuerzo? Simplemente, ningún otro que educar y atender a los alumnos como personas mucho mejor que ahora. Por responsabilidad, por deontología y por el legítimo gozo de hacer bien el trabajo que tenemos que hacer.


Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/frtarrago

Troops to teachers

Adiós al Departamento de Cortinas y Complementos para el Hogar. La primera decisión del responsable de educación del nuevo gobierno británico, el ex-periodista tory Michael Gove, de 42 años, ha sido cambiar el nombre de su departamento, que ha pasado a denominarse Department of Education. Continúa así el baile de estructuras y siglas que indefectiblemente va ligado a la voluntad de todo nuevo gobierno de dar sustancia a sus visiones y articular las correspondientes políticas. Lo encuentro del todo legítimo y lo prefiero con mucho a la actitud de "todo atado y bien atado" de algunos que pretenden que sus normas sean las últimas y que su paso por el poder congele la historia. A la larga no hay nada más improductivo y abocado al fracaso que esta pretensión.

Repasemos un poco el asunto de las denominaciones ministeriales. Cuando Tony Blair llegó al poder en 1997 la educación estaba adscrita a un ministerio conjunto de educación y trabajo, el Department for Education and Employment (DfEE), creado por los conservadores cinco años antes, en plena era Thatcher. Esto duró hasta 2001, cuando el partido laborista reorganizó el gobierno creando el Department for Work and Pensions y el Department for Education and Skills (DfES). El DfES puso el acento en la relación entre la educación y las competencias para el trabajo, más que la relación entre la educación y el empleo y asuntos relacionados.

La dimisión de Tony Blair y el acceso al poder de Gordon Brown llevaron a la creación de un departamento de educación de orientación más social, que conjuntaba la gestión del sistema educativo con la de los servicios a las familias y a la infancia. Algunas de sus misiones eran coordinar la justicia juvenil, la promoción de la salud, las estrategias contra la pobreza infantil, las políticas familiares y la política educativa hasta los 19 años. De ahí el bonito nombre de Department for Children, Schools and Families, que sin embargo no ha durado ni tres años. Debido a sus siglas DCSF, el partido conservador, entonces en la oposición y hoy en el gobierno, lo rebautizó de manera rápida y maliciosa como Department for Curtains and Soft Furnishings. Puede que este apodo no fuera del todo ajeno al hecho que su titular, el Sr. Ed Balls, consintiera el gasto de tres millones de libras en nuevo mobiliario de diseño de procedencia italiana y una gran escalera de vidrio y acero para el ministerio. Un llamativo logo en forma de arco multicolor tampoco debió gustar demasiado a los conservadores.

Así que, en cuanto al nombre, después de un ciclo de 18 años se ha vuelto el punto de salida, cuando en 1992 el departamento responsable del sistema educativo en el Reino Unido se llamaba, como ahora, Department of Education. Pero eso fue después de que el Department of Education and Science, creado el 1964 por la fusión de dos ministerios independientes de educación y de ciencia, perdiera la responsabilidad sobre ciencia, que fue a parar a una oficina específica del Department of Trade and Industry. Etcétera. La historia de los cambios de denominaciones ministeriales es interminable y es mejor dejarlo aquí. Apuntemos no obstante que en los trece años de gobierno laborista hubo siete responsables de educación.

Yendo al asunto esencial, ¿qué se puede decir por ahora de la política del nuevo ministerio? Una de las ocasiones en las que la persona que lo dirige explicó su pensamiento fue en la conferencia "What is education for?", dada el 30 de junio de 2009 en la Royal Society of Arts. Entonces, en tanto que miembro del gobierno en la sombra de la oposición ("shadow cabinet"), Gove ya era el portavoz oficial del pensamiento educativo de los tories. Según informa The Guardian, las líneas generales de la nueva coalición de gobierno tory-libdem establecen que habrá una financiación específica significativa para los alumnos con más desventajas y que el dinero para ello se sacará de reducciones de gasto ajenas al presupuesto escolar. Los centros educativos serán reformados en tres sentidos: nuevos proveedores de servicio podrán entrar en el sistema escolar estatal en respuesta a las demandas de los padres, todos los centros tendrán más libertad de acción sobre el currículo y todos los centros deben dar cuentas de manera apropiada (el significado de esto no me parece evidente).

El gobierno laborista intentó que todos los profesionales que tratan con niños y jóvenes lo hicieran coordinadamente para asegurar la mejora de la educación, de la salud y del bienestar. Ahora está por ver si los niños, los jóvenes y las familias seguirán siendo el objetivo del departamento de educación o si el enfoque se centrará en "enseñanza y aprendizaje" de manera exclusiva, haciendo más difícil la ya compleja interrelación entre las diversas esferas. Parece sin embargo muy claro el objetivo de centrarse en los aprendizajes y sobre todo en los resultados. El mundo de Gove es el de los valores "tradicionales" en el aula, los niños con corbata y la división drástica por niveles de rendimiento académico y por materias tradicionales. Al Sr. Gove no le gustan los proyectos interdisciplinares.

Estoy especialmente interesado por saber si Gove llevará adelante su propuesta de un programa "Troops to Teachers" mediante el cual, ex-soldados formados (¿entrenados?) como profesores tienen la misión de imponer disciplina y orden en los centros educativos, entre otras tareas pedagógicas. En esta entrevista grabada Gove literalmente dice que el profesionalismo que demuestran los líderes militares es exactamente el mismo que el país admira y lo que los padres querrían ver en sus escuelas, por lo que sería fantástico disponer de personas con este tipo de background (bagaje / formación) en las aulas. La edad de jubilación de los militares hace que muchos busquen otras ocupaciones para ejercerlas un buen puñado de años. La eficacia formativa del estamento militar contribuye a que, según Gove, el deseo número uno de las personas que dejan el ejército en el mundo anglosajón sea entrar en el campo de la educación y la formación. Que el país europeo con más tradición liberal y democrática tenga ministros que hacen este tipo de planteamientos no me parece nada banal.

Espero que del lío de los nombres de los ministerios y de "las cortinas y los complementos para el hogar" no se pase, ni remotamente, a pensar en híbridos de escuela y cuartel como forma de encarar la educación del siglo XXI. En verdad que deseo que la próxima denominación del ministerio no sea Headquarters of Education.

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com - Autor de "La nueva educación"



El pacto del retrovisor

A finales del pasado mes de febrero el gobierno central presentó una nueva versión de su propuesta de pacto social y político para afrontar los problemas de la educación, asunto que se conoce como “pacto de estado para la educación”. Entre sus muchos objetivos destacan la reducción del abandono escolar en los estudios obligatorios, hacer que más alumnos continúen estudiando después de finalizarlos, mejorar la preparación previa al bachillerato, fomentar la formación profesional, potenciar la atención a la diversidad, incrementar las becas y reforzar la financiación. Hasta aquí muy bien y muy de acuerdo.

En los medios de comunicación se suceden declaraciones que coinciden en la necesidad de este pacto y los principales invitados a suscribirlo (administración central, gobiernos autonómicos, partidos políticos y agentes sociales) hablan de conseguir el consenso. Sin embargo no es obvio que todos estén de acuerdo con el alcance real e implicaciones de las medidas ni que las interpreten de la misma manera. Me parece aún menos obvio que puedan coincidir en la forma de aplicarlas, puesto que el texto es completamente opaco al respecto. Esto retrotrae a ciertos vicios del pasado, dos de los cuáles constituyen el objeto de esta Nota.

En primer lugar quisiera señalar que compartir el objetivo genérico de mejorar la educación (¿quién puede decir que no lo comparte?) no es incompatible con el enorme recelo que suscita la indefinición en el plano económico. Aunque al final de la propuesta hay una referencia a la financiación en términos de una imprecisa equiparación a la Unión Europea en relación al porcentaje del PIB destinado a educación, en mi opinión es inaceptable (no deseo exagerar, no es el estilo de estas Notas) que un documento que propone nada menos que 137 medidas no incorpore una memoria económica pormenorizada, susceptible de ser analizada y discutida, de manera que los eventuales firmantes del pacto, los profesionales de la educación y la propia opinión pública puedan conocer detalladamente el alcance real de lo que se lleva entre manos. El punto 137 y último afirma que la valoración económica de lo que cuesta el conjunto de actuaciones se hará a resultas del propio pacto, de manera que entonces se podrá conocer lo que deberán aportar la administración del Estado y las administraciones autonómicas. Lo repito: ¡en aplicación del pacto se estudiará lo que cuestan las medidas y las actuaciones que propone el pacto!

La urgencia de pactar sin saber el coste ni como éste se reparte (y no entro en el asunto nada trivial de cual será la incidencia en la LOE y en otras normativas vigentes) parece indicar que en este momento lo prioritario es escenificar que se comparten objetivos y proyectos para una hipotética mejora de la educación, generar titulares y hacerse las fotos, en lugar de centrarse en lo sustantivo, en concreciones de dinero, método y calendario, asuntos de los cuales ya se hablará más adelante o en su caso se impondrán (aspecto en el que ya se sabe quien saldrá ganador). Esta falta de seriedad “typical spanish” lamentablemente evoca las leyes educativas de la democracia, que no han tenido los recursos precisos para hacerlas efectivas, de lo que en buena medida proceden los males actuales. Dada la triste historia de la financiación de la educación en España, lo procedente, al menos por una vez, ¿no sería establecer conjuntamente los objetivos, las medidas concretas y los términos económicos y organizativos precisos para hacerlas efectivas?

Además, aún suponiendo que las partes se comprometen sinceramente a cumplir lo estipulado, hay motivos sobrados de inquietud acerca de si podrán hacerlo. La actual situación de las finanzas públicas y de la economía en general hace todavía más exigible que se detalle previamente y de manera realista el coste de lo que se pretende llevar a cabo y la manera de hacerlo efectivo. Este último aspecto no es en absoluto trivial, dado que el lenguaje voluntarioso e intrusivo de la propuesta tiene un claro trasfondo de LOAPA educativa, lo que se acentua por el hecho de que algunos de los eventuales firmantes quisieran que por este medio la administración central recuperara, al menos de hecho, competencias transferidas.

En cierta manera es inevitable pensar que conseguir los objetivos que se pretenden se hace más difícil precisamente por la inconsistencia con que se plantean. Este es precisamente el segundo “vicio del pasado” que deseo comentar: los objetivos del documento son inseparables del lenguaje en que se formulan y este se aviene poco con la construcción del futuro. Por una parte el sistema educativo se presenta como un ente desvalido, saturado de problemas y necesidades, y por otra se da a entender que una serie providencial de actuaciones lo va a resolver todo. La profusión en el empleo de términos como "ampliaremos, adoptaremos, promoveremos, incrementaremos, priorizaremos, estableceremos, organizaremos" transmite el mensaje de un Plan Marshall educativo bienhechor y paternalista. Me parece grave, y lo lamento, que la propuesta del Ministerio de Educación pase por alto que la arquitectura social del siglo XXI se serviría mucho mejor poniendo el énfasis en la liberación del potencial existente en las comunidades educativas y en el despliegue de todas sus capacidades.

A mi entender, una estrategia con auténtica proyección de futuro debería dejar bien claro que la superación de las disfunciones depende sobre todo de la capacidad emprendedora local, de la aplicación autónoma y comprometida del conocimiento individual y colectivo y del uso flexible y discrecional de los recursos. En lugar de un plan intervencionista pergeñado con la mirada puesta en el retrovisor ("nosotros hacemos, vosotros seguís nuestro juego"), lo más prometedor y productivo en los tiempos actuales sería potenciar las iniciativas y las dinámicas locales mediante colaboraciones en red y aportaciones de recursos específicos y conocimiento experto, todo ello proporcionado de manera estimulante, suportiva y humilde.

La mejora real de la educación de hoy precisa menos de paquetes exhaustivos y empachantes de medidas que de visiones de futuro y principios de conducta individual y colectiva que puedan ser interpretados, adaptados y puestos en práctica por profesores que conocen a sus alumnos y su realidad, que trabajan de manera sensata, organizada y eficaz bajo un liderazgo dinámico y proyectado al futuro, en centros que disponen de medios suficientes y que rinden cuentas a la sociedad de manera equilibrada y productiva. Aunque estoy convencido que los impulsores del pacto no lo pretenden, la actual propuesta fomenta el asentimiento y la pasividad mucho más que la diligencia, el compromiso y la voluntad de tomar el timón y modelar el futuro con las propias manos. Y mientras se precisan años para hacer efectivas las medidas previstas en el pacto y se conceden aún más años para ver sus resultados e investigar porqué no ha funcionado, las burocracias gubernamentales (y otras simbióticas a ellas) habrán logrado otra vez su objetivo real y prioritario, que no es otro que acaparar poder y perpetuarse a sí mismas.

 

Ferran Ruiz Tarragó. Autor de "La nueva educación", Premio de Ensayo 2006 de la Fundación Everis.

 

1x1, webcams e intimidad

A raíz de la creación de la web www.votamicuerpo.com que, por cierto, sigue activa, hace tres años dediqué una Nota de opinión al uso de webcams por parte de niños y adolescentes (Webcams e intimidad). En ella comentaba que el concepto "uso seguro de Internet" se había situado mucho más allá del acceso a contenidos "peligrosos", adquiriendo toda una nueva dimensión gracias a la disponibilidad de webcams baratas e integradas. Vuelvo ahora a hablar de las aplicaciones de las webcams pero desde una óptica inesperada: su uso para espiar a los alumnos, allí donde estén.

Lower Merion School District es un distrito escolar de Philadelphia, en el estado norteamericano de Pennsylvania, que lleva a cabo un programa 1x1. Cada estudiante de secundaria superior (high school) dispone para su uso de un ordenador portátil Mac, que se debe destinar a las finalidades educativas previstas. En los ordenadores no se pueden instalar juegos ni otro software. Los usos comerciales, ilegales, inapropiados y contrarios a la ética están prohibidos, o al menos lo están para los alumnos. En febrero pasado este distrito escolar fue denunciado ante un juzgado de Philadelphia por la utilización no autorizada de una webcam para espiar a un alumno en su propio domicilio.

El asunto se destapó cuando el estudiante Blake Robbins fue amonestado por "comportamiento impropio" por la vicedirectora (assistant principal) de su centro. Al parecer, ésta le enseñó una fotografía -que no se ha hecho pública-, obtenida con la webcam del Mac en casa del alumno. Los padres del joven presentaron una denuncia y el tema ha llegado a la Unión Americana de Libertades Civiles (American Civil Liberties Union), aunque por ahora no es parte denunciante. Además de llegar al juzgado, el asunto ha llegado a los periódicos (como Philadelphia Daily News, The Guardian y The New York Times) y la Wikipedia le dedica un amplio artículo (Blake J. Robbins v. Lower Merion School District).

Por lo visto, los laptops disponen de un elemento "de seguridad" que permite activar remotamente la webcam. Según representantes del distrito escolar esto está destinado a ayudar a localizar el ordenador en caso de pérdida o de robo, y nunca se ha activado para ningún otro propósito. En un comunicado poco detallado el responsable (superintendent) del distrito escolar explica que los estudiantes pueden utilizar libremente las webcams con finalidad educativa y que el control remoto sólo se ha empleado en el tipo de situaciones previstas y niega cualquier otro tipo de utilización. De momento se ha desactivado la opción y según el superintendent en ningún caso se volverá a poner en funcionamiento sin previa notificación por escrito a los alumnos y sus familias.

El responsable de sistemas del distrito que puso en marcha este "servicio" explica su funcionamiento en YouTube. Está del todo convencido de la brillantez de la idea y, por lo que dice, la activación de las webcams ha demostrado su utilidad al permitir localizar ordenadores olvidados o perdidos en el propio centro y que sus propietarios habían denunciado como robados. Para que todo esto funcione y dé los resultados previstos, es necesario que nadie se entere de que la webcam está en marcha. Pero transparencia no se le puede negar a este individuo y en su blog personal explica cómo conseguir que la funcionalidad de webcam controlada externamente no sea visible por el usuario.

Estas explicaciones hacen pensar que posiblemente (sólo es una conjetura mía) el principal error de las autoridades académicas haya sido ceder a los argumentos y a la lógica de los responsables técnicos. Ven las cosas desde su óptica particular y pueden llegar a convencer a los directivos y "decision-makers", los cuales inseguros en los temas de TIC y de Internet y no demasiado proclives a poner el tiempo y la energía mental necesaria, delegan la responsabilidad en técnicos "que saben lo que hacen". Y ya se ve lo que pasa.

Obviamente la noticia ha originado todo tipo de comentarios. Hay quien piensa que es lícito activar las webcams a distancia cuando existe la posibilidad de capturar una acción ilegal (esto justificaría tenerlas siempres activas, dando empleo a innumerables defensores de la moral y las buenas costumbres) o que el propio estudiante esté en situación de riesgo o en peligro de abuso. Sin embargo la mayoría piensa sensatamente que en ningún caso se debe invadir la intimidad. Para otros las operaciones 1x1 son la manifestación más clara de que "The Big Brother" ha llegado a todas partes y que ahora los centros educativos son sus agentes a domicilio. Sin embargo las webcams ya se usan para espiar al alumno en la propia clase (como se puede ver en este ilustrativo vídeo) y los escritorios de usuario cada vez incorporan más funcionalidades de control y supervisión. En esta lógica, pasar de controlar el alumno dentro del centro con la ayuda de la tecnología a tratar de hacerlo cuando está en el exterior del centro (lo que incluye su propio domicilio) sólo supone un paso, y parece que alguien empieza a darlo. Al fin y al cabo, el espionaje y la violación de la intimidad en nombre de la seguridad están a la orden del día.

Si toda esta historia es cierta (me gustaría que no lo fuera y que todo ello para un montaje) y acaban confirmandose los términos de la denuncia, la historia de la educación habrá abierto oficialmente un nuevo e incierto capítulo. Si el asunto va adelante y hay un proceso judicial, será interesante seguirlo, con la esperanza de que suscite un gran debate. Por cierto, hablando de juicios y por si alguien recuerda el caso de la pobre Julie Amero, me complace decir que finalmente fue absuelta.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

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Institutos STEM

 

Dicen los expertos que aumentar la calidad y la cantidad de graduados universitarios en ciencia y tecnología es una condición necesaria para poder competir en la economía del conocimiento con un mínimo de posibilidades. Esta idea, reconocida en muchos ámbitos y ocasiones, no parece tener especiales repercusiones en el funcionamiento de nuestro sistema educativo. El hecho de que la economía precise de muchas personas formadas en el ámbito de la ciencia y de la técnica no se refleja en la proporción de estudiantes que optan por estudiar carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Sin demasiado miedo a equivocarme puedo señalar que la ciencia es cada vez más irrelevante para nuestros teenagers, aunque sean buenos consumidores de productos tecnológicos. El interés escolar por la ciencia está prácticamente agotado y su atractivo como horizonte profesional decrece, lo que también ocurre en otros países occidentales. Estudios de evaluación de la educación secundaria ponen de manifiesto que el nivel de excelencia en este ámbito es bastante limitado. Tanto en Catalunya como en el resto de España sólo hay que observar las "notas de corte" de acceso a la universidad para comprobar la escasa demanda que, con contadas excepciones, tienen las carreras que imparten estudios de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. La falta de competencia para acceder a estos estudios indica claramente el poco prestigio y el escaso interés que estos ámbitos suscitan en los estudiantes de educación secundaria. Las implicaciones económicas de este hecho son potencialmente enormes en una sociedad que proclama que aspira a participar plenamente en la economía del conocimiento. 

La situación que acabo de plantear se produce a pesar de muchas propuestas y actuaciones destinadas a estimular la orientación de los estudiantes de secundaria y bachillerato hacia la ciencia y la técnica. Me atrevería a decir que en conjunto es muy escaso el impacto real de todas las semanas de la ciencia, de las conferencias y ferias científico-divulgativas, los concursos y los premios a los trabajos de investigación. El esfuerzo y la buena voluntad que en este campo muestran colectivos de docentes, el mundo académico, las administraciones educativas y determinadas empresas e instituciones no tiene un impacto apreciable en la manera como la gran mayoría del alumnado mira el ámbito de la ciencia (esta opinión es muy subjetiva pero estoy convencido de que es muy limitado el efecto que tienen en el mundo educativo los enfoques tipo "campaña publicitaria" o "campaña de relaciones públicas" con que a menudo se abordan estas actuaciones). 

El tratamiento del "problema de la ciencia" enla educación requeriría una visión profundamente renovada de su enseñanza, que en mi opinión sólo se puede construir a partir de la potenciación del binomio experimentación-aplicación, de la personalización del aprendizaje y del cambio del sistema de evaluación. Esto debería materializarse en un marco curricular que se preocupe mucho más de que el alumno conozca algunas cosas a fondo antes que explicarle y hacerle retener superficialmente muchas cosas. Sin embargo, no éste es el asunto al que quiero referirme en esta Nota. 

Lo que ahora quisiera plantear es que el sistema educativo debería prestar una atención mucho mayor al colectivo de alumnos con más ganas y más capacidad para estudiar ciencias, alumnos que en el transcurso de la educación secundaria muestran curiosidad y aptitudes en el campo científico y a quienes tal vez no les desagradaría la posibilidad de dedicarse al mismo, cuando sea el momento. Y como este es un terreno resbaladizo y complejo, me permito plantearlo mediante una comparación. 

Es un hecho socialmente admitido e incluso loado que existan centros educativos que tengan como objetivo fundamental la preparación de deportistas de alto nivel. No sólo se admite aquí y en muchos otros países, sino que las administraciones educativas financian centros especializados de educación secundaria que hacen compatible la formación integral del alumnado con la dedicación de mucho tiempo y recursos a formar deportistas de élite. No es ningún agravio ni causa ningún escándalo que estos centros tengan unas características especiales en cuanto a la selección de su alumnado, los recursos, la programación y la selección del propio personal docente. 

La misión reconocida de estos centros es formar deportistas de élite, que compitan con éxito en eventos deportivos internacionales y que den renombre en el país. Esto se valora mucho socialmente y sirve para admitir y justificar una serie de singularidades. Todo esto me parece muy bien, siempre sobre la base de que los estudiantes de estos centros sean voluntarios con aptitudes específicas y que disfruten tanto de la formación que reciben como de la correspondiente forma de vida, que comporta un buen número de exigencias. 

Pues esa es la analogía: ¿no sería ya hora de disponer de algún "centro de alto rendimiento científico" para estudiantes de secundaria superior? ¿Porqué no tenemos ninguno? ¿Ninguna administración se plantea este objetivo? ¿Cómo es que ninguna universidad está patrocinando un centro similar? 

Tal vez esta propuesta pueda considerarse frívola o incoherente. O inoportuna, que es lo que se acostumbra a decir cuando algo molesta. Quizás dé miedo abrir la caja de Pandora en un sistema educativo que tiene un bachillerato sobrecargado y metodológicamente arcaizante (y que para más inri, hay quién quiere alargarlo). Sin embargo me parece obvio que tenemos alumnos con alta capacidad científica, alumnos que podrían disfrutar muchísimo profundizando en lo que les gusta (tal como hacen los atletas o los nadadores) pero que en los centros ordinarios no tienen posibilidades de desarrollar sus capacidades y aspiraciones (exactamente tal como les pasaría a los atletas o los nadadores pero éstos lo tienen solucionado).

Todo ello hace que piense que es urgente abrir una línea innovadora, potencialmente muy provechosa pero hasta ahora generalmente ignorada: el establecimiento de algunos institutos o centros de secundaria especializados en ciencias. Por comodidad terminológica los llamaré Institutos STEM

En inglés se emplea el acrónimo STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) para designar el ámbito científico-matemático-técnico, en el que se incluye la ingeniería, las telecomunicaciones y la informática. En Estados Unidos hay institutos STEM en muchos de sus estados, los cuales se coordinan a través del National Consortium of Specialised Secondary Schools of Mathematics, Science, and Technology (NCSSSMST). En Australia desde el año 2003 funciona la Australian Science and Maths School (ASMS) adscrita a la Flinders University. Por supuesto, los planes personales de aprendizaje, la tutoría individual y los e-portfolios son piezas básicas de un diseño instructivo muy moderno. [Dado que acaba de salir el término e-portfolio aprovecho para decir que lamento mucho que el despliegue de la LEC (Ley de Educación de Catalunya, aprobada en julio de 2009) pospone la regulación de los dossieres personales de aprendizaje hasta el final del plazo de desarrollo de la ley (en 2017). Ya es mala suerte: precisamente una de las pocas cosas de esta ley que tiene que ver con el alumno y la modernización del aprendizaje, con la didáctica y la evaluación se deja para un futuro "remoto".] 

Volviendo al tema, el objetivo principal de la creación de centros de tipología STEM sería atraer estudiantes fuertemente motivados por la tecnología, las ciencias y las matemáticas, producir bachilleres con altos niveles de conocimientos y orientación científico-técnica y evitar la pérdida de vocaciones que se produce por las limitaciones estructurales del sistema ordinario en cuanto a detectar, estimular y apoyar de manera óptima a los estudiantes más prometedores en STEM. Dicho de otro modo, el objetivo principal sería detectar y desarrollar un potencial de excelencia que difícilmente puede ser satisfecho en entornos educativos ordinarios (justo como el deporte de alto nivel). 

Un segundo objetivo de los centros STEM sería la creación de conocimiento y la aportación elementos de transformación de la educación matemática, científica y tecnológica de tipo general (que pueda repercutir en los centros educativos “ordinarios”), con aproximaciones pedagógicas pioneras basadas en la innovación organizativa y los aprendizajes basados en la investigación y la resolución de problemas. Estos rasgos pedagógicos deberían ser característicos y distintivos de estos centros. El reputado educador Howard Gardner, señala la Illinois Mathematics and Science Academy (IMSA) como uno de los mejores centros de referencia en este sentido. Precisamente, reconociendo los límites de las didácticas actuales, una de las misiones de IMSA es "empujar el sistema hacia adelante" formando profesorado en métodos de aprendizaje basados en la investigación y la resolución de problemas. 

Los eventuales (y deseables) institutos STEM deberían entenderse como núcleos de educación de calidad dentro del sistema público-concertado. La selección del alumnado debería basarse en un proceso de admisión competitiva, combinado con medidas de atención a la diversidad de base socioeconómica y en su caso de género y de atención a colectivos minoritarios. En cualquier caso la naturaleza especializada de los estudios y el carácter de iniciativa estratégica en el ámbito STEM requerirían que la selección del alumnado respondiese a las altas expectativas puestas en cada alumno individualmente considerado. Este concepto tiene a su vez obvias implicaciones para la selección del profesorado. 

Los centros de orientación STEM podrían incluso actuar (a la larga) como "magnet schools", ofreciendo plazas y atrayendo alumnado de diversos países, de modo que la formación de las promociones STEM tuviera una perspectiva internacional. ¿Podemos imaginarnos algo así, que un centro de secundaria tuviera la vocación y la posibilidad real de captar en el exterior una parte de su alumnado? 

En mi opinión sería factible que una explicación clara y atractiva de la finalidad de los Institutos STEM fuera capaz de atraer un número suficiente de alumnos competentes y motivados dispuestos a disfrutar de estas "adaptaciones curriculares" dando lo mejor de ellos mismos. Pienso que si se diera el caso, un segmento de profesorado de secundaria muy cualificado y motivado optaría por esta opción profesional y también que en el país disponemos de suficientes elementos para dar lugar a una propuesta curricular y organizativa sólida e innovadora (mejor pero si se hiciera con aportaciones internacionales y una clara vocación de futuro). 

Los requerimientos educativos de la sociedad del conocimiento son lo bastante exigentes y urgentes como para justificar una actuación con la misión y las características que propongo, a pesar de las eventuales acusaciones de elitismo académico y de riesgo de segmentación del bachillerato que se puedan hacer en relación con esta iniciativa. El planteamiento de esta Nota no es muy ortodoxo y seguramente no se corresponde con nuestra tradición educativa más reciente. Quizá tampoco fuera posible encajarlo en el marco normativo, lo que sería una lástima precisamente ahora que acabamos de renovar las leyes. Ante la cuestión de si es adecuado ofrecer una especialización formativa a nivel de secundaria superior (o incluso en una especie de etapa 14-18) cabe señalar que hay precedentes muy bien construídos. Insisto en que estos precedentes están plenamente reconocidos y que gozan de un tratamiento diferencial en forma de una estructura curricular e institucional específica y adaptada. 

Sea lo que sea, si no nos movemos no avanzaremos. Hay que renovar conceptos y planteamientos y construir soluciones si es que realmente se desea ir hacia adelante (o al menos no retroceder en términos comparativos internacionales, que es lo que me temo que realmente está ocurriendo en muchos campos, y no sólo en el de la economía). Los Institutos STEM podrían ser un importante paso para dinamizar las matemáticas, las ciencias y la tecnología, aunque no el único. Y es seguro que habría bastantes alumnos que lo agradecerían.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

 

Comparecencia en el Senado

Este año he hecho en dos ocasiones algo que nunca había hecho antes: participar de una manera puntual y concreta en determinados trabajos de órganos legislativos, viendo un poco como trabajan por dentro. Sólo he visto la punta del iceberg pero ha valido la pena.

La primera vez fue el mes de enero, cuando tuve la oportunidad de dar mis puntos de vista sobre el Proyecto de Ley de educación de Catalunya (LEC) gracias a la invitación del grupo parlamentario de Convergència i Unió. La segunda ocasión fue a finales de octubre, en la Comisión de Educación, Política Social y Deporte del Senado, en el marco de una ponencia de estudio sobre los retos educativos de la sociedad del conocimiento, gracias a la invitación de la Entesa Catalana de Progrés. En ambos casos he podido ver como los cargos electos (diputados al Parlamento de Catalunya en el primer caso y senadores del Senado español en el segundo) que forman las comisiones de trabajo se toman el trabajo muy en serio y con ganas de hacer aportaciones positivas, cada uno desde su visión de las cosas. Ahora no me voy a poner a moralizar, pero ante la ola de deslegitimación genérica de las personas que se dedican a la política, no puedo dejar de decir que en las dos ocasiones he encontrado personas íntegras, plenamente dedicadas a su trabajo.

Desde junio no había escrito ningún Nota de opinión. Estos meses de inactividad los compenso aportando el documento que he presentado en la mencionada ponencia de estudio de la Comisión de Educación del Senado.

Los planteamientos, conceptos y opiniones de esta Nota son sólo reflejo de lo que yo pienso y lo expreso sin ningún deseo de polemizar con nadie ni con ningún colectivo, organización o institución. Animo a lectoras y lectores a decir qué piensan de todo ello (el documento se puede leer a continuación o bien descargar aquí).

Gracias.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

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Palacio del Senado

Comparecencia del Catedrático de Enseñanza Secundaria de Matemáticas y Licenciado en Ciencias Físicas, D. Ferran Ruiz Tarragó, ante la Ponencia de estudio sobre buenas prácticas y estrategias pedagógicas positivas, constituida en el seno de la Comisión de Educación, Política Social y Deporte, para informar sobre los retos de la sociedad del conocimiento y su afectación en el ámbito escolar. (713/000415)

Madrid, 28 de octubre de 2009.

 

Sr. Presidente de la Comisión de Educación, Política Social y Deporte, señorías, muchas gracias por invitarme a esta Ponencia de estudio y darme la oportunidad de compartir con ustedes algunas reflexiones sobre los retos de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones educativas.

En los albores del siglo XXI la educación tiene problemas en general y los tiene especialmente en España. Nuestro sistema educativo produce personas con competencias limitadas y presenta graves déficit de resultados junto con unas dosis enormes e inaceptables de fracaso escolar que se prolongan en el tiempo y no remiten. Ya en este momento anticipo que en mi opinión esto en gran parte ocurre porque el propio sistema educativo conduce implacablemente a muchos alumnos a un callejón sin salida dada la imposibilidad que tienen de desempeñar ningún papel positivo en el seno de una institución que por ahora es estructuralmente incapaz de dar una respuesta eficaz a la enorme diversidad del alumnado y a un mundo en cambio constante. Esta imposibilidad se traduce en abandono y en un profundo desinterés e incluso aversión por todo lo que signifique formación o cultura.

Pero, a mi modo de ver, incluso tan grave como el abandono escolar es la falta de entusiasmo y de compromiso de buena parte del alumnado, es el desinterés y la apatía de tantos y tantos estudiantes que aun cuando aprueban los cursos y no engrosan las estadísticas del fracaso, en su foro interno sólo cumplen un trámite impuesto y prolongado, que no satisface ninguna expectativa vital, que no les orienta adecuadamente ni les da estímulo ni soporte adecuados y que no produce lo más importante que debería producir, que no es otra cosa que el deseo de continuar aprendiendo y el convencimiento de que vale la pena hacerlo.

Tanto en el caso del alumno o alumna que rechaza el sistema como en el tan mayoritario del que lo acepta pasivamente y sin entusiasmo, se desperdicia la única e irrepetible oportunidad que cada persona tiene de dotarse y de gozar de una buena educación que contribuya a definir su proyecto personal, establezca las bases de una visión amplia y abierta del mundo y alimente el deseo de vivir de manera ética, autónoma y racional.

A esta situación cabe añadir la insatisfacción, cuando no la amargura¸de amplias capas del profesorado y, en un plano más general, el desconcierto general de la sociedad ante los jóvenes, a los que acusa de comportamiento antisocial cuando precisamente les impone un sistema de vida académico estático, pasivizante, poco sensible al desarrollo personal y escasamente proclive a la relación con el mundo exterior, a la actividad social y a sus correlatos participativo y expresivo.

Ante todo esto, antes de referirnos a la sociedad del conocimiento y a las buenas prácticas educativas, cabe hacer, señorías, una pregunta legítima aunque a su vez incómoda: ¿Es el mismo sistema educativo la causa, al menos parcial, de sus propios problemas? En el seno de sus órganos de administración y gobierno ¿se están analizando realmente a fondo las causas de estos enormes malestares? Hay una pretensión real de diagnosticarlos y de afrontarlos o, por el contrario, ¿impera la resignación a contemporizar con ellos o incluso la huída hacia delante? Suponiendo que admitan la necesidad de cambiar, ¿es suficiente que el objetivo sea la mejora de las cosas de siempre? o, tal vez, ante la naturaleza de los retos actuales y futuros, lo pertinente ¿no sería plantear objetivos distintos, más prometedores, potencialmente más eficaces y más satisfactorios en lo personal, lo económico y lo social?

 

A mi juicio el sistema educativo español está instalado en una dinámica continuista y escapista de "más de lo mismo". Se reclama más profesorado (para repartir la tarea entre más personas, no para reorganizar los aprendizajes y los sistemas de seguimiento y evaluación), se piden reducciones de la carga lectiva (con el pretexto de preparar mejor las clases pero no para invertir el tiempo ganado trabajando en equipo para atender al alumno de manera personalizada), se pide más formación permanente del profesorado (aunque esté bien demostrado que tiene un impacto escaso y que por este medio no resuelven problemas estructurales –que pertenecen a un plano distinto). Se señala que se precisan más medios tecnológicos (para, en buena medida, dedicarlos a apuntalar metodologías expositivas tradicionales que en parte están en la misma raíz de los problemas), se proclama la conveniencia de más evaluación externa (sin sopesar como afecta a la actividad de los centros, que tal vez priorizen, como pasa en otros países, el éxito en las pruebas externas en detrimento de otros aspectos y métodos de evaluación de nuevo cuño). Asimismo se reclama más autonomía y un mayor rendimiento de cuentas ante la sociedad al tiempo que se piden más medios de inspección y mayor control, etc. etc. Se piden, en fin, más recursos económicos para apuntalar estructuras caducas y profundizar en las rutinas del pasado en lugar de emplearlos en planteamientos nuevos que contribuyan a superar las disfunciones fundamentales del sistema y que se justifiquen por su papel en la construcción del futuro.

Se da el caso, además, que la dificultad o incluso la imposibilidad económica de materializar estos incrementos de recursos sirve para aumentar la frustración de los profesionales y la queja de los agentes sociales, convencidos de que sin más gasto no puede haber mejora. Todo ello conduce a justificar la creciente disintonía entre el sistema educativo y la sociedad y, en el fondo, a ir aplazando los análisis que deberían conducir ciertos replanteamientos imprescindibles.

Precisamente, en relación con estos replanteamientos y la urgencia de establecer auténticos horizontes de futuro, parece preciso dejar bien claro que los problemas que debe afrontar la educación en el siglo XXI no son meramente los problemas irresueltos o pendientes de las últimas décadas, más o menos agravados por las circunstancias. Si el objetivo de las administraciones educativas es perfeccionar el diseño educativo del siglo XX, se puede pronosticar que no acertarán a dar respuesta a los problemas educativos del siglo XXI. El mundo ha cambiado mucho en este tiempo y continua haciéndolo a gran velocidad, planteando nuevos escenarios y nuevos retos. Cuando cayó el Muro de Berlín y cambió el escenario geopolítico, hace justamente veinte años, todavía no habían nacido las alumnas y los alumnos que pueblan hoy las aulas. Internet aún no había aparecido en la escena social, no existía la fotografía digital, la telefonía móvil era marginal y aún transcurriría una década antes de que emergiera Google. La inmigración no había adquirido proporciones masivas poniendo en tensión los servicios sociales, el empleo industrial era relativamente sólido y no se habían producido ni el despliegue de la economía del conocimiento ni la emergencia de las potencias asiáticas que condicionan la evolución global del mundo y muy en concreto la vida de cada individuo. Las mencionadas son sólo algunas de las cosas que han cambiado en muy poco tiempo. El mundo es distinto y las necesidades educativas de la personas ya no son enteramente las mismas. Me parece por tanto, señorías, que es imprescindible preguntarse si la educación tiene la ambición de estar a la altura de estos retos.

Aun a riesgo de alargar demasiado esta introducción, voy a comentar algunos de estos nuevos escenarios, comenzando por el cambio del panorama infocomunicativo de los jóvenes, que es totalmente distinto al de hace tan sólo una década. Hoy en día muchísimos jóvenes viven inmersos en un entorno tecnológico multimedial de consolas, teléfonos móviles, ordenadores, iPods y webcams. A través de aplicaciones de mensajería, correo electrónico, telefonía, vídeo, chat y redes sociales disponen de medios y canales de comunicación interpersonal inimaginables hace no tanto tiempo. Los alumnos pueden acceder a informaciones y contenidos de todo tipo, procedencia y finalidad (proselitistas, comerciales, legales e ilegales, valiosas, moralmente inaceptables y perversas, etc.) El hecho es que las tecnologías de la información y de la comunicación han cambiado substancialmente los hábitos culturales y de relación, alterando los elementos que influyen en el desarrollo de la imaginación en los niños y en la visión que los adolescentes tienen del mundo y de las personas.

Niñas, niños y jóvenes presentan unos niveles de autodeterminación psicológica mucho más desarrollados que antes por diversos factores, entre los cuales cabe contar el acceso a la información y las nuevas formas de comunicación que se han mencionado; la diferente relación con los padres, los abuelos y el entorno en general; los modelos de comportamiento de la televisión; el impacto de la industria del videojuego y del ocio, y también, el hecho de que sean el blanco de sectores con altos intereses económicos en ámbitos como la diversión, la vestimenta, la alimentación, la publicidad, el consumo, el deporte, etc.

La personalidad del alumnado de hoy incorpora el amplísimo cambio que en poco años se ha producido en su entorno vital y lo asume sin posibilidad de elección. La sociedad es cada vez más diversa en aspectos sociales, étnicos y culturales y presenta importantes desajustes sociales, económicos y ambientales. La naturaleza de las familias es distinta, así como lo es su nivel de compromiso con la educación y en concreto con la tarea del profesorado. El sistema político ha dado un nuevo sentido a la libertad, creando lo que en algún caso se ha llamado "huérfanos de la libertad", al tiempo que evolucionado mucho el papel de la autoridad y el de la religión en la vida de las personas. La vida se ha urbanizado y en muchos casos el espacio vital y el contacto con la naturaleza se han visto reducidos. Las interacciones con personas desconocidas son frecuentes, la aproximación al sexo es distinta y son numerosos los jóvenes en edad escolar que presentan problemas cognitivos, de salud o de drogadicción. Precisamente a este respecto, hace pocos días la prensa informaba de un estudio sobre como el consumo temprano de cannabis desemboca en fracaso escolar dado que la droga afecta a la memoria y a la concentración (El País, 22 de octubre 2009). Este tipo de problema, casi impensable hace unas cuantas décadas, es un ejemplo dramático de la forma en que han cambiado las cosas y de su repercusión en la educación. Así, por ejemplo, de un alumno que practica el botellón cada fin de semana, ¿que nivel de implicación con el aprendizaje de las matemáticas o de la lengua puede esperarse que tenga el lunes por la mañana o cualquier otro día? La escuela, que personifica la atención de la sociedad a la juventud ¿debe optar ante todo por dar la clase como si nada? ¿debería haber una respuesta sistemática de la educación a este tipo de fenómenos?

En definitiva, ha cambiado la sociedad, ha cambiado el alumnado, el entorno y las circunstancias. Estos cambios son mucho mayores que los que el sistema educativo ha hecho para adaptarse y darles respuesta. La desconexión entre los jóvenes y las organizaciones que la sociedad creó para que aprendieran y orientaran su vida es manifiesta. Como decía el profesor Manuel Castells en un artículo (Estudiar, ¿para qué? La Vanguardia, 24/11/2007), "La idea de que una joven de hoy se cargue una mochila de libros de texto aburridos definidos por burócratas ministeriales y se encierre en un aula a soportar un discurso irrelevante en su perspectiva y que todo esto lo aguante en nombre del futuro es simplemente absurda." La disociación entre educación y sociedad que magistralmente refleja Castells se plasma en una serie de disfunciones estructurales que merman gravemente la eficacia del sistema educativo y que ponen en entredicho la utilidad que tiene para los destinatarios de su servicio. Las repercusiones sociales de este hecho son enormes aunque parecen afectar poco a los estamentos que administran el sistema. Las consecuencias en todo caso las padecen el profesorado y sobretodo los alumnos, sus familias y la sociedad a medio plazo.

Soy del parecer que la responsabilidad por la persistencia e incluso del agravamiento de las disfunciones no es atribuïble en primer término al profesorado sino a las superestructuras que gobiernan y gestionan el sistema educativo. En cualquier empresa la dirección tiene la responsabilidad última de sus resultados y no es de recibo culpar a los empleados, a los clientes, al entorno, a la complejidad de su negocio o a la mala suerte. Creo sinceramente señorías que los problemas del sistema educativo guardan relación con la visión poco elaborada de las grandes transformaciones de fondo y con un exceso de improvisación y de cortoplacismo de los estamentos destinados a administrarlo y a dirigirlo, los cuales parecen a menudo estar demasiado atentos a costumbres que ya no se justifican, a saberes superados por la realidad y a conveniencias corporativistas forjadas a lo largo de decenios.

Dicho sea en términos generales (admito que la falta de matices puede resultar injusta) estos estamentos no han promovido reformulaciones substanciales de la escolarización para adecuarla a los nuevos tiempos. Limitándonos por ahora al plano humano, las disposiciones normativas y administrativas más significativas de los últimos años obviaron que la heterogeneidad de bagajes culturales, cognitivos, afectivos, sociales, psicológicos e incluso sanitarios de los alumnos sería la norma en lugar de la excepción, por lo que el sistema de educación de masas construido durante el siglo XX estaba afectado en su misma raíz. La diversidad se ha convertido en norma, no en la excepción puntual que debe ser asumida o reconducida (digo diversidad a falta de otro mejor, pensando que ya es un término anticuado, superado por la realidad). En general, los gestores de la educación no han articulado procesos de generación de modelos, medios y métodos viables para atender a un alumnado muy diferenciado y complejo que fueran al mismo tiempo capaces de imponer un alto nivel de expectativas sobre cada individuo. No han impulsado la creación de conocimiento ni la investigación aplicada en la escala debida. Más bien se han conformado con normativizar o improvisar soluciones puntuales. Tampoco han afrontado de manera significativa los retos de la sociedad del conocimiento, aspecto central de esta Ponencia al que me referiré en breve.

Públicamente se da la impresión que con algo más de financiación, más formación del profesorado, más exigencia sobre éste, más control externo del rendimiento de los alumnos y algunas bienintencionadas apelaciones a los pactos, a la cultura del esfuerzo y al refuerzo de la autoridad se va a conseguir enderezar la situación. Pero no se trata tan sólo de resolver problemas que se agravan, sino que la sociedad del conocimiento requiere enfoques nuevos en pedagogía y organización, así como nuevas métricas, especialmente en el campo de la evaluación. En mi modesta opinión, abordar a la vez los déficit actuales y las nuevas exigencias exige altos niveles de visión y de liderazgo, los cuales son incompatibles con el conformismo, la evasión de la realidad o la incapacidad para confrontarla, e incluso con un cierto desinterés por imaginarse y preparar de la mejor manera posible el porvenir de cada alumno en una sociedad que se presenta enormemente compleja y con características notablemente distintas.

La sociedad del conocimiento

Después de esta larga y tal vez un poco acre -pero en mi opinión necesaria- introducción, que espero que sus señorías disculpen, entremos ahora en el análisis de la sociedad del conocimiento. El primer dato a considerar es que la sociedad y la tecnología son simbióticas. La actividad productiva, económica, científica, social e incluso cultural es inseparable de una infraestructura tecnológica global y ubicua. Por lo tanto, dicho sea de paso, es del todo natural que las TIC tengan un papel importante en los procesos educativos, aunque pienso que por el momento no se está haciendo suficiente énfasis en que la contribución realmente importante radica en su capacidad de potenciar al alumno.

El concepto "sociedad del conocimiento" tiene una destacada dimensión económica. Refleja el hecho que sólo mediante el conocimiento y la innovación pueden obtenerse los niveles de productividad y de competitividad que permiten a las empresas sobrevivir a escala global. En su ensayo "La societat de la ignorància" (disponible en www.infonomia.com) el pensador Antoni Brey se refiere a ella como la "sociedad de los saberes productivos", una sociedad cuyas empresas e instituciones emplean la información para construir significado, crear conocimiento y tomar decisiones. El conocimiento se aplica al cambio de productos y servicios y a la redefinición de procesos y estrategias. Como resultado las formas organizativas clásicas devienen inadecuadas: los proyectos, la colaboración en red y los partenariados son ahora las formas preferentes de organización (lo cual a su vez es traducible en términos pedagógicos).

El análisis de la sociedad del conocimiento se puede enfocar de distintas formas pero dado el objetivo de esta Ponencia de estudio me centraré solo en dos aspectos básicos: su relación con el empleo y el papel de la investigación y el desarrollo.

 

Implicaciones para el individuo y el empleo

El fundamento tecnológico de la sociedad del conocimiento es la conjunción de la capacidad de procesar información de manera automática (obtenida por medio de la invención del software) con la capacidad de generalizar este procesamiento de manera muy económica (cosa factible gracias a revolución microelectrónica). El efecto combinado de estos dos factores es que se automatiza todo lo que puede ser automatizado cuando es rentable hacerlo. La repercusión de este hecho sobre el empleo es obviamente dramática. También lo es, aunque tal vez menos obvio, para la educación.

La consecuencia, en relación al empleo, es que cualquier trabajo rutinizable puede ser automatizado, lo que se hace patente en las deslocalizaciones y los out-sourcing que se dan en el campo industrial. En este sector desaparecen muchos empleos razonablemente buenos de trabajadores que poseen competencias y calificaciones de nivel medio-bajo. Esto también ocurre en el sector servicios cuando los empleos se basan en procesar información de acuerdo con normas precisas, actividad que llevan a cabo personas capaces de seguir instrucciones más o menos complejas pero que no les requieren especiales aportes de iniciativa o de creatividad. La automatización también afecta a tareas que hasta hace bien poco se consideraban exclusivas del cerebro humano.

Instalado en este tipo de preparación, antes un bachiller podía llegar a conseguir un trabajo aceptable. Ahora este tipo de empleos está desapareciendo a ojos vistas. En este asunto radica en buena medida el origen de la crisis de la educación secundaria no especializada, que ya no permite asegurar la empleabilidad, lo cual contribuye a su menguante prestigio. La educación secundaria generalista es del todo insuficiente para conducir a los empleos de la sociedad del conocimiento. La promesa del sistema educativo de que obtener un título era una garantía de empleabilidad se ha roto, probablemente para siempre.

El hecho es que la ocupación laboral en la sociedad del conocimiento requiere una alta proporción de personas con destrezas y capacidades no automatizables. Los empleos exigen manejar información, conceptos, símbolos y relaciones en una proporción muy superior a la que se precisaba en la era industrial. Requieren personas con iniciativa y que estén predispuestas al trabajo en equipo, que sean capaces de comunicarse con eficacia, de resolver problemas y de enfrentarse creativamente a situaciones para las cuales no han sido específicamente preparadas. Antes se preparaba para llevar a cabo tareas conocidas o actividades previsibles pero ahora ya no es así. Antes se enseñaba lo que habría que hacer en el puesto de trabajo, pero ahora hay que preparar a las personas para que estén en condiciones de hacer cosas que no se les han enseñado.

Los trabajadores "autoprogramables" de los que habla el profesor Manuel Castells son los que tienen conocimientos, responsabilidad, capacidad de trabajo en equipo, aptitudes sociales y carácter emprendedor. Estos atributos determinan a la persona educada para participar en la sociedad del conocimiento. Ciertos estudios demuestran que la importancia de estos factores ha aumentado enormemente en los últimos años. A esto se le debe añadir que la naturaleza del empleo ha mutado en otros sentidos. La estabilidad laboral ha desaparecido, los conocimientos ya no tienen validez permanente y el empleo ya no es local. El acceso se ha hecho muy competitivo pues ahora los empleadores son exigentes (tienen un amplio campo donde escoger) y no se comprometen con las personas ni con las realidades locales. El criterio de anteponer la rentabilidad financiera a cualquier otro aspecto hace que ni tan solo estén comprometidos con el propio sector. La globalización y la deslocalización van aparejadas a la debilidad sindical derivada de la rotura de las barreras geográficas del empleo.

Para el individuo la formación se convierte en una necesidad permanente y se ve obligado a seguir trayectorias formativas complejas, que no siempre son bien comprendidas y atendidas por las instituciones formativas, demasiado propensas a burocratizarse. A la necesidad de actualizar los conocimientos y de mantener vivo el capital intelectual se suma la necesidad de autogestionar la formación y la trayectoria profesional.

En definitiva, un factor diferencial del desempeño laboral en la sociedad del conocimiento con respecto a la sociedad industrial es que exige dosis más elevadas de autonomía y de trabajo intelectual y relacional en una elevada proporción de la población activa. Hay elementos más que suficientes para dudar que el sistema educativo esté preparando adecuadamente en este sentido y de que tenga los recursos e incluso la vocación de hacerlo. Los mensajes en este sentido no abundan y las actuaciones, todavía menos.

 

El papel de la I+D

I+D es el acróstico genérico con que se designan las actividades de creación o de mejora de procesos, productos y servicios en las que se aplica de manera sistemática el conocimiento que se obtiene mediante la investigación.

Su misión es desencadenar la aparición de nuevas perspectivas y la explotación de nuevas oportunidades, orientando la experimentación y la resolución de los problemas que plantea el desarrollo de nuevos productos o procesos y la transformación de los existentes. Todos los sectores de la economía del conocimiento comparten la convicción de que la capacidad de crear y aplicar nuevo conocimiento que proporciona la I+D es esencial para conseguir los niveles de competitividad y de rentabilidad necesarios para sobrevivir en entornos altamente competitivos y dar un nivel de servicio que justifique su permanencia en el mercado. Con esta finalidad la I+D se nutre de planteamientos, estructuras y sistemas de financiación específicos.

Sin embargo este no es el caso en el sector de la educación, aunque esté meridianamente claro que el rendimiento de los procesos educativos presenta limitaciones grandes y persistentes. En educación apenas hay I+D a pesar de que hay base más que suficiente para pensar que los retos educativos de la sociedad del conocimiento difícilmente se pueden afrontar con conceptos, estructuras y prácticas del pasado, remozadas como máximo con algunos recursos adicionales y "modernos", como los ordenadores.

Aunque se echan en falta nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, el sistema educativo prefiere limitarse a hablar de experiencias y de innovaciones. Estas usualmente se llevan a cabo gracias a la iniciativa de un o de algunos profesores que modifican algunos procesos que caen dentro de su jurisdicción pero sin poner en tela de juicio los límites establecidos o las reglas de juego del sistema. Las innovaciones asociadas al uso de las TIC, generalmente la más importantes que hay actualmente, no permiten de por sí concluir que la educación se esté adecuando a la sociedad del conocimiento. La falta de planteamientos institucionales de investigación y desarrollo educativo no hace sino reflejar que el nivel de compromiso institucional con la creación de conocimiento pedagógico es mucho menor que el que se da en otros sectores.

Lo que subyace en todo planteamiento de sistemático de I+D es la capacidad y la preparación de las personas. La característica más contundente de la sociedad del conocimiento es el papel crucial que tienen las personas en el funcionamiento y la evolución de las organizaciones. La expertez y la capacidad de realización de trabajo intelectual son imprescindibles, dado que las circunstancias y el entorno son impredecibles, por lo que no todo puede ser mandado ni estar previsto (y si lo fuera probablemente estaría automatizado). Las personas son los vectores de transformación de las organizaciones y de sus actividades a partir del conocimiento de que disponen. Sin embargo, la diferencia a este respecto entre los trabajadores de las organizaciones del conocimiento y los trabajadores del sector educativo (incluyendo a sus directivos) es flagrante, dado que éste no consigue transformar significativamente su propia organización en clave de futuro aplicando lo que sabe.

 

Educar para la sociedad del conocimiento

Hemos señalado, señorías, que la sociedad del conocimiento exige educar para trabajar con información, conceptos y relaciones empleando una infraestructura de TIC global. Se debe preparar a las personas para actuar en un entorno dinámico y complejo, empleando formas de organización ágiles y en perpetua evolución. A los conocimientos que cada individuo posee en un cierto ámbito deben añadirse la creatividad, la responsabilidad y el sentido de equipo. Incorporar el desarrollo de estas competencias en la escolarización obligatoria comporta un replanteo profundo de la actividad escolar.

Aunque en los últimos años en la educación ha incorporado una terminología competencial (a mi modo de ver un tanto abstrusa y poco operativa), las competencias que se precisan para funcionar en la sociedad del conocimiento se pueden agrupar básicamente en tres categorías: la capacidad de actuar de manera autónoma, la capacidad de usar herramientas interactivas y la capacidad de desenvolverse en el seno de grupos sociales heterogéneos.

La capacidad de actuar con autonomía implica la construcción progresiva del sentido del yo, la adquisición de conciencia del entorno y la comprensión de como uno mismo encaja en él. La autonomía va ligada al conocimiento de derechos y la asunción de responsabilidades. La autonomía personal del alumno se va configurando a medida que se le orienta y apoya para que en contextos específicos conozca y analice opciones y tome decisiones, a medida que se le estimula para que planifique y lleve a cabo proyectos de trabajo y se le anima a que tenga una actitud abierta al futuro mientras explora sus preferencias y articula sus objetivos.

Pienso señorías que el desarrollo de la autonomía se hace francamente difícil en un sistema educativo en el que todo está predeterminado, dominado por un exceso de transmisión que acaba traduciéndose en pasividad, desinterés y enorme pérdida de tiempo. La autonomía tampoco se favorece con tareas desprovistas de contexto y de significado, como tantas veces ocurre. La reiteración hasta la saciedad de este enfoque genera desencanto en el alumno, el cual aumenta si cabe en la medida en que las formas democráticas de participación no sirven para participar en la configuración y la gestión de su propia educación.

La capacidad de usar herramientas interactivas es obviamente imprescindible en la sociedad del conocimiento. La escolarización debe formar en el uso de instrumentos de exploración, de expresión y de diálogo interactivo, mostrando y aprovechando su potencial y haciendo reflexionar sobre sus límites, su adecuación a las tareas e incluso sus implicaciones éticas. No basta con emplear ordenadores en los centros educativos ni aplicarlos a la adquisición de contenidos, a la realización de pruebas informatizadas o a la gestión. Lo esencial es que sirvan de soporte al trabajo de exploración, de comunicación y de producción intelectual del alumno y que le permitan a configurar su propio repositorio de instrumentos, contenidos, actividades, recursos y métodos.

En este sentido la reciente Ley de educación de Catalunya abre una perspectiva muy interesante. Dicha Ley establece que a partir del último ciclo de educación primaria cada estudiante deberá disponer de un dossier personal de aprendizaje (lo que en inglés, señorías, se podría denominar e-portfolio) que almacene en soporte digital y haga accesibles los documentos y los objetos digitales que produce durante el aprendizaje y cuyo contenido puede emplearse como evidencia en el proceso de evaluación.

La tercera capacidad fundamental hace referencia a las destrezas interpersonales y de comunicación, al funcionamiento en el seno de grupos sociales heterogéneos, a la capacidad de relacionarse bien con los demás, de cooperar, trabajar en equipo e interactuar eficazmente con personas de distintos entornos y procedencias. El desarrollo de esta capacidad es esencial para la creación de capital social y la gestión y resolución de conflictos. Sin embargo, la investigación demuestra que, a pesar de que el profesorado declara tener en alta estima las experiencias interactivas y la relación con grupos externos de alumnos en proyectos y actividades, su interés no se corresponde demasiado con lo que hace en la realidad. En los centros educativos predomina una orientación hacia su propio mundo interno, la cual, unida a una falta de imbricación sistemática en actividades sociales, dificulta mucho el desarrollo de esta competencia.

La sociedad del conocimiento precisa que la educación desarrolle de manera sólida y equilibrada estas capacidades fundamentales en todos los alumnos. Hacerlo contribuiría a que el aprendizaje permanente fuera asumido por el alumno como algo natural.

Confrontar la realidad

Una de las cuestiones planteadas en esta Ponencia de estudio hace referencia a las condiciones necesarias para que una persona pueda ser educada para la sociedad del conocimiento. Creo que la respuesta se compone de dos partes: la primera es que hay que tener el valor de analizar a fondo la realidad actual y de actuar en consecuencia (motivo por el que antes he realizado un largo análisis introductorio), y la segunda es que hay que formular políticas a medio-largo plazo de creación y aplicación de nuevo conocimiento pedagógico y organizativo.

Permítanme sus señorías que lo razone un poco más. Un asunto que hay que reconocer y confrontar es que el sistema actual de educación primaria produce un enorme déficit de aprendizajes básicos en niños y niñas. Si al terminar su paso por esta etapa educativa un alumno o alumna no habla, lee, escucha, observa, comprende y escribe bien, su futuro está gravemente hipotecado. Es preciso reconocer este hecho y combatirlo con todos los medios y con auténtico denuedo. Pocas cosas habrá más prioritarias que esta y ninguna excusa debería justificar que en la educación primaria no se esté haciendo todo lo necesario, y más, con esta finalidad. En este aspecto el sistema educativo español debería ser mucho más autoexigente. Un alumno con una alfabetización deficiente poco podrá hacer en una educación secundaria rigurosa. Acaso irá pasando cursos en un entorno mediocre que no se esfuerza en levantar sus expectativas. Es preciso pues reconocer que no tiene sentido que un alumno o alumna con estas deficiencias después de la primaria curse la educación secundaria sin que se le preste una atención altamente específica, como por desgracia ocurre frecuentemente. Los resultados de no hacerlo saltan a la vista.

También es preciso confrontar el hecho de que la enseñanza está dominada por una concepción gestionaria de la pedagogía derivada de un paradigma educativo de masas. Esta concepción se pone de manifiesto en la organización del proceso académico en los centros educativos. La responsabilidad fundamental de sus directivos es establecer las relaciones profesor/a-grupo-materia-hora-aula. Lo que ocurre cuando este proceso está en marcha ya importa menos, lo que cuenta es que se hagan las clases. Los profesores se coordinan antes de empezar el curso (cuando establecen la programación) y se reúnen a la hora de calificar, cuando los alumnos ya no están presentes. Pero el esfuerzo coordinado y constante de efectuar el seguimiento y obtener lo máximo de cada alumno individual es más bien escaso, cuando no simple y llanamente nulo. Cada profesor va a lo suyo, tal como se lo impone la exagerada visión disciplinar de la educación secundaria en la que las materias se entienden y practican como fines sí mismas. La dilución de responsabilidades que acompaña al planteamiento rígidamente disciplinar hace que muchos acaben los estudios sin consolidar lo más básico y sin progresos suficientes en el tipo de capacidades que exige la sociedad del conocimiento. Los "mejores alumnos" no pueden desarrollar plenamente sus potencialidades, los "malos alumnos" se quedan irremisiblemente atrás y en general ningún estudiante (bueno, medio o malo) recibe de manera sistemática la atención personalizada que podría optimizar su aprendizaje y su experiencia educativa.

Dicho sea en otros términos, el problema fundamental de entender y practicar la educación como gestión es la ausencia sistémica de responsabilidad sobre el aprendizaje del alumno a lo largo de toda su trayectoria. Actualmente, salvo excepciones, nadie se hace responsable del aprendizaje del alumno. Nadie tiene la misión de conocerlo a fondo para disponer de una visión global de lo que aprende, de sus dificultades, personalidad y aptitudes (que pueda poner en común con los padres) ni tampoco nadie le acompaña con continuidad en su trayectoria como aprendiz y persona en crecimiento. Ni siquiera se dispone de la información precisa para hacerlo.

Una tercera realidad a confrontar es el abuso del recurso fácil a la formación permanente del profesorado como panacea de todos los males educativos. Con este enfoque se cargan todas las responsabilidades sobre las espaldas del cuerpo docente al tiempo que los estamentos directivos se autoexoneran de su propio conformismo y de su responsabilidad. El recurso a la formación pone en evidencia que su nivel de conceptualización de los retos educativos de la economía del conocimiento es muy escasos. Las culpas de todo se atribuyen al profesorado y se crea la idea de que es el responsable directo de la falta de rendimiento del sistema educativo. Lo que el profesorado en ejercicio necesita debe provenir mucho menos de cursos de formación que de hipótesis reales de cambio plasmadas en planteamientos y actuaciones en equipo que generen conocimiento en su mismo puesto de trabajo, de actuaciones coordinadas de ensayo y evaluación de nuevas prácticas educativas, de soporte permanente a su tarea y de liderazgo transformador con visión de futuro y capacidad de gestión.

Sería pues importante, en mi opinión, señorías, que los trabajos de la Comisión contribuyeran a cambiar el neblinoso discurso administrativo que prioriza la formación frente a la generación de nuevo conocimiento pedagógico desde la propia base, a la organización de los centros con el alumno como prioridad, al liderazgo y a la gestión del cambio.

Consecuencias para la organización de la educación

Otra de las cuestiones que sus señorías han planteado para esta Ponencia de estudio es como debería cambiar la institución escolar para corresponder a la formación y el trabajo en el futuro.

A mi modo de ver, los retos de la sociedad del conocimiento al sistema educativo deben ser afrontados mediante una serie de cambios coordinados y profundos en el ámbito curricular (incluyendo la evaluación), en los roles de alumnos y profesores, en los parámetros organizativos y en los entornos de trabajo. El hilo de conductor de estos cambios no debiera ser otro que el aprendizaje, la implicación y el desarrollo de cada alumno individualmente considerado, teniendo siempre muy presente la enormidad de los retos de la sociedad del conocimiento. En este empeño las conveniencias administrativas, las justificaciones burocráticas, las tradiciones académicas limitantes, las dinámicas de negocio y los corporativismos profesionales debieran quedar decididamente atrás.

En mi libro "La nueva educación" (La nueva educación. Premio de Ensayo de la Fundación Everis, LID Editorial Empresarial, 2007), obra que contiene algunas de las ideas que acabo de formular y que ya fue mencionada hace un tiempo en esta Comisión por parte de una de las señorías aquí presentes, expuse que la educación del siglo XXI requiere cuatro transformaciones interrelacionadas. Creo que este concepto (extraído de un proyecto de reingeniería educativa que conocí hace algunos años) es realmente interesante de comentar porque va directo a los asuntos fundamentales.

La primera transformación es la del currículo, de las metodologías y de la evaluación, avanzando en la línea de la personalización del aprendizaje. Un primer paso sería dejar de ver la transmisión de información como la actividad esencial a la que todo lo demás debe subordinarse. Venimos de una era industrial en la que había un corte radical entre la etapa de aprender y la etapa de trabajar, por lo que la misión del currículo era informar al máximo, dado que el hecho de aprender, para la gran mayoría de las personas, sólo podía tener lugar durante los primeros años de la vida. Ni las circunstancias ni los recursos informativos actuales tienen parangón con los de antes, por lo que este tiempo ya pasó a la historia y ahora lo más necesario es concentrarse en los conocimientos y las capacidades fundamentales. Esto debería ser evidente cuando se valoran los resultados del sistema actual.

El currículo debería pues concentrarse en los conocimientos y destrezas más básicos y perennes, enfocándolo como el punto de partida para la educación a lo largo de la vida. Además, el alumno debería ser el centro de su currículo, como única vía posible de atención sistemática y auténtica a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Bajo este prisma, la obligación de la escolarización es proporcionar, de manera ordenada, asistida y eficaz, un currículo personalizado que se redefina en la mesura que aprende y desarrolla la autonomía personal que antes hemos mencionado.

Un segundo gran proceso que hay que abordar es la transformación conjunta de los roles del alumnado y del profesorado. Este cambio de roles habría de dar centralidad a la autonomía, a las competencias interactivas y a las destrezas sociales que son fundamentales en la sociedad del conocimiento. El alumno debe cimentar las capacidades que hemos mencionado antes, desarrollar la creatividad y usar la investigación como vías de desarrollo de estructuras de pensamiento propias y de esquemas de interpretación de la realidad. Difícilmente esto se puede conseguir en el seno de un sistema orientado a la transmisión y poco proclive a la exploración y a la aplicación del conocimiento. En relación con este objetivo el rol del profesorado ya no es tanto transmitir información como conocer al alumno y darle orientación y soporte, planificando y gestionando los proyectos de aprendizaje personalizado mediante los proyectos y grupos de trabajo pertinentes.

La tercera transformación atañe a la estructura organizativa de los centros docentes, marcada por esquemas anticuados de trabajo y rigideces innecesarias. Se podría tomar ejemplo de las propias empresas de la sociedad del conocimiento que evolucionan hacia organizaciones dinámicas y estructuras en red basadas en la tecnología, la combinación de perfiles profesionales, la flexibilidad, el trabajo en equipo, la provisión de servicios de soporte, los proyectos y la individualización de las relaciones. La aplicación de esta idea a la organización de la escuela actual, que evolucionaría hacia una escuela organizada en proyectos y redes, sería el núcleo de la tercera transformación. Es obvio señalar que para ello son precisas nuevas formas de gestión y de liderazgo, tema este que en España constituye una rémora a cualquier proyecto de adecuación de la educación a la sociedad del conocimiento.

Y la cuarta transformación sería la del entorno en el que tiene lugar el aprendizaje, es decir, el diseño, la arquitectura y el equipamiento del centro educativo. El sistema educativo debe reconocer que el entorno juega un papel fundamental en el aprendizaje. Aprender depende de la capacidad de comunicarse, de recibir soporte individual, de producir y de explicarse, de colaborar en el seno de equipos, de crear, de investigar y de aplicar el conocimiento, de proyectarse a los otros y de cultivar la sensibilidad (temas desarrollados en mi artículo "Por una transformación del diseño escolar". Escuela, núm. 3777, 21 de febrero de 2008). La misión de los espacios educativos es facilitar todo esto con propiedad y flexibilidad.

A este respecto me complace poder citarles un artículo de la reciente Llei d'Educació de Catalunya que establece una sólida referencia de futuro en lo tocante al diseño de los centros educativos y la configuración de los entornos de aprendizaje. El artículo al que me refiero señala que "La estructura y la organización de los centros deben definir entornos de aprendizaje que permitan el trabajo en red y las diversas formas de transmisión de conocimiento a los grupos clase, así como las actividades individuales de trabajo y estudio. Con esta finalidad, los proyectos constructivos de centros educativos tienen que definir espacios, instalaciones y equipamientos que maximicen la sostenibilidad, reduzcan el impacto ambiental y permitan integrar las tecnologías digitales, y deben configurar entornos de enseñanza y aprendizaje funcionales y ergonómicos que estimulen la vinculación de los alumnos con el proceso de aprendizaje." Este es otro gran tema que deberían abordar los administradores de la educación, teniendo presente que convendría hacerlo en el marco de planteamientos globales de I+D educativa.

Como se puede ver, tomados en conjunto este tipo de planteamientos exige ir mucho más allá de la innovación o de la experiencia pedagógica en el sentido que habitualmente se da en educación: puntual, individual o de un pequeño colectivo, sin alteración de las reglas de juego, grupo minoritario y restringido de beneficiarios, fuerte dependencia de circunstancias, debilidad congénita y abandono, falta de recursos, etc. El cambio educativo que se necesita es muy complejo y por descontado nadie en sus cabales puede pretender que el sistema educativo, en su conjunto, pueda avanzar por una senda como la que he esbozado ante sus señorías. No parece posible que los centros educativos lo hagan de motu propio ni tampoco al son de nuevas disposiciones de las autoridades educativas.

Y aquí es donde encontramos que las organizaciones del conocimiento marcan el camino a seguir. Este no es otro que el recurso sistemático a la I+D en marcos organizativos que realcen el papel de los docentes (junto con sus alumnos) como creadores de conocimiento y agentes de cambio en entornos provistos de liderazgo con capacidad transformadora y visión de futuro centrada en el alumno.

Liderar el cambio educativo

Y aquí, señorías, en este campo educativo en el que todo está interrelacionado ha ido aparecido diversas veces el término liderazgo, concepto crucial para el futuro de la educación que sin embargo en España está increíblemente poco desarrollado y del que tan sólo recientemente comienza, un tanto tímidamente, a hablarse.

Soy de la opinión que la gestión del cambio y la creación de nuevo valor educativo mediante actuaciones sistemáticas y estructuradas de I+D educativo no pueden llevarse a cabo sin un alto nivel de liderazgo educativo. Ello requiere desde ya programas que lo desarrollen con un norte claro. En este sentido, me permito pedirles de entrada, señorías, que no asimilen o confundan este concepto con un programa de cursos de formación de directivos escolares (nada más alejado de eso, aunque es posible que sea lo que acabe ocurriendo si los gestores del sistema educativo no llevan a cabo el análisis renovador que antes he reclamado: en este caso "más de lo mismo" sería "más cursos para directores").

La creación de nuevo valor educativo requiere algo mucho más amplio y de mayor calado. Se trata de liderar la adaptación del sistema educativo a la sociedad del conocimiento en un proceso a medio-largo plazo pero que debe empezar ya mismo mediante numerosos proyectos de I+D educativo sólidos, asistidos y liderados. Y cuando digo numerosos, creo que bastaría empezar con el 1 o el 2% de los centros educativos para tener un volumen apreciable de "mesas de diseño" de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje (asunto en el que se debería invertir prioritariamente, como antes he explicado).

Dada la imposibilidad de profundizar ahora en este tema, en lugar de describir las características que creo que debería tener el liderazgo educativo (asunto que traté en el libro al que he hecho referencia) me limitaré a decir que me parece imprescindible la creación de un Instituto de Liderazgo Educativo, específicamente destinado a promover una nueva generación de líderes educativos con una visión clara de las exigencias de la sociedad del conocimiento y que sean capaces de llevar adelante las transformaciones necesarias. Ninguna organización, ni mucho menos el sistema educativo, puede permitirse el lujo de no preparar y dar soporte a los responsables de sus unidades operativas y a sus equipos de coordinación para que estén en condiciones tener una visión clara de lo que hay que hacer y lo que es preciso cambiar, de eliminar rutinas y procesos pedagógicos improductivos, de liderar la transformación de los métodos de trabajo y de evaluación, de desarrollar la capacidad de gestionar proyectos y redefinir las modalidades de organización, de inspirar y potenciar adecuadamente a su personal y, sobre todo, aquí está su auténtica justificación, para poner la personalización del aprendizaje y el desarrollo intelectual y personal del alumno en el centro absoluto de todos los planteamientos.

Un Instituto de Liderazgo Educativo debería tener como misión fundamental la creación de la base de líderes pedagógicos que el sistema educativo necesita en una época en que no formular y llevar a cabo cambios profundos equivale a retroceder. Aunque solo indirectamente venga al caso, el hecho de que no hacer lo suficiente implica retroceder lo pone de manifiesto que España sigue bajando posiciones en el "Networked Readiness Index", índice que mide la capacidad de los países para participar en la sociedad del conocimiento: ha pasado del puesto 31 en el 2008 al 34 en el 2009. Volviendo a nuestro asunto, este Instituto, abierto a la incorporación de conocimientos y saberes actualmente ajenos al patrimonio del sistema educativo (actualmente más bien exclusivos del mundo de la empresa, como reingeniería de procesos, gestión de la tecnología alineada a los objetivos, cultura corporativa y orientación al cliente, entre otros), debería potenciar no sólo los cuadros directivos sino la gran base de profesionales de la enseñanza comprometidos con su trabajo y dispuestos a mejorar el servicio educativo que prestan. En particular debería desarrollar los liderazgos precisos para que se aproveche el inmenso potencial liberador y transformador de las TIC, asunto que, pese a los impulsos que actualmente recibe, puede acabar fracasando por la falta de proyectos pedagógicos potentes y adecuadamente liderados.

Tenemos ya, lamentablemente, demasiadas evidencias en los últimos lustros de que la falta de liderazgos con visión de futuro y transformadores ha impedido hacer efectivos los objetivos educativos que se habían propuesto. Pienso que un Instituto de Liderazgo Educativo no burocratizado, abierto, ajeno a planteamientos gremialistas y administrativistas y orientado a la superación de la concepción gestionaria de la pedagogía a la que antes me he referido, puede ser un factor decisivo para el despliegue de una nueva generación de líderes escolares que consigan, algún día, hacer efectivo el derecho de todos y cada uno de los alumnos de tener una educación óptima, en la única oportunidad de hacerlo que cada individuo tiene en su vida.

 

Con esto señorías, ya he hablado bastante de cuestiones relativas a la organización y el funcionamiento de la educación. Sin embargo, aún a riesgo de abusar de su paciencia, no puedo dejar de insistir en una cosa que antes ya he dicho: si algo pone de manifiesto la sociedad del conocimiento es el papel crucial de las personas. Esto debería ser fácilmente compartible por el sector educativo, aunque actuar en consecuencia sea muy complejo y vaya más allá de las voluntades y de las capacidades individuales. De acuerdo con esta idea, la organización de la educación no universitaria debería tener como hilo conductor el éxito del alumnado. Cada alumna o alumno individualmente considerado es lo más importante y a éste tienen que supeditarse todos los planteamientos del sistema. Ya no es admisible que el alumnado sea considerado como una especie de materia prima cuyo suministro incesante y su "tratamiento" según lo previsto justifica la existencia y la pervivencia del sistema y de una gran clase profesional de docentes y de gestores del sistema educativo. La educación de masas ya no cumple la finalidad para la que fue creada, ni tampoco la sociedad ni las personas tienen las mismas necesidades, ni siquiera admiten el mismo trato. En la sociedad del conocimiento, el sistema educativo sólo podrá hallar su lugar si antepone el educando a cualquier otra consideración.

Ejemplos de buenas prácticas

Señorías, entro ya en la parte final de mi intervención. Me referiré someramente a algunos ejemplos de centros educativos que por la profundidad de sus planteamientos construyen referentes válidos para el siglo XXI. Sin embargo antes quisiera hacer, con su permiso, una pequeña digresión sobre el propio concepto de "buenas prácticas" que forma parte del título de esta Ponencia de estudio.

La idea de buenas prácticas parece implicar que el uso en un centro educativo de un determinado modelo estandarizado de buena práctica adoptado del que se emplea con éxito en otro centro, ha de producir los mismos buenos resultados. En mi opinión, no obstante, en asuntos que requieren discernimiento y adaptación a la realidad, la eficacia de cualquier modelo es inseparable de las personas que lo trabajan y que lo personifican. En una buena práctica no se puede realmente separar lo contextual de lo generalizable. Debe verse como un ejemplo útil de lo que funciona en un cierto lugar en un determinado momento. Su misión ante todo es servir de referente en la formulación de nuevas visiones y en el proceso de análisis y de adaptación a las propias realidades, pero de ninguna manera se debería esperar que fueran como manuales de como innovar e implementar el cambio.

Un problema de las buenas prácticas es que las burocracias tienden inevitablemente a someterlas a procesos de benchmarking, es decir, a evaluaciones comparativas que desvían la atención de las personas y del contexto, centrándose exclusivamente en el modelo o la prescripción, como si se pudiera implementar en cualquier lugar y obtener el mismo resultado. Seguramente que ocurra esto es inevitable pero lo que deben tener presente los agentes reales de cambio que actúan sobre el terreno es que un equipo inteligente no busca las mejores prácticas para copiarlas, sino para ver lo que otros han hecho y ayudar a repensar sus planteamientos y a desarrollar sus propias ideas.

Centro Educativo Jacint Verdaguer

El Centro Educativo Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia (Barcelona) es un centro educativo público formado por un colegio de educación infantil y primaria y un instituto de secundaria, que comparten un proyecto educativo conjunto gestionado de forma colegiada por las direcciones de los dos centros. Este centro es un ejemplo de superación de prácticas educativas tradicionales en el marco de un proceso continuado de innovación pedagógica basada en el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje y en el fomento de la competencia comunicativa, especialmente en lenguas extranjeras, la apuesta por el modelo de escuela integral, inclusiva y bien relacionada con el entorno y la tarea de formación de sus propios docentes. Esta combinación de visión, esfuerzo y compromiso ha sido reconocida por diversos galardones, entre ellos el Premi Catalunya Educació 2008 de la Generalitat de Catalunya.

Cada alumno del Centro Educativo Jacint Verdaguer destina una cuarta parte de su tiempo escolar a seguir las clases que imparte el profesorado, y otra cuarta parte a estudiar y hacer ejercicios siguiendo planes individualizados de trabajo, obligatorios y prescriptivos. La otra mitad de su tiempo lo invierte trabajando en grupo en proyectos cooperativos destinados a crear conocimiento y aplicarlo. Estas actividades cuentan con el apoyo de profesores que también trabajan en equipo, prestándose apoyo mutuamente y ayudando a los alumnos a progresar en los proyectos que después deben exponer públicamente. Para llevar a cabo todo esto, cada alumno de quinto de primaria en adelante cuenta con un ordenador portátil y utiliza contenidos digitales elaborados en gran parte por el propio centro. Estos planteamientos pedagógicos y organizativos se deben al trabajo en equipo del profesorado, a la presencia de un liderazgo con visión de futuro, participativo, comprometido e infatigable, y a las familias que dan soporte a estos planteamientos.

Las "MET schools"

La primera MET high school (Metropolitan Regional Career and Technical Center) abrió sus puertas en septiembre de 1996 en los Estados Unidos con el objetivo de ofrecer programas educativos personalizados en una área deprimidas, con un nivel de fracaso escolar superior a la mitad y una elevada proporción del alumnado viviendo en la pobreza. Operando en circunstancias excepcionalmente difíciles, los más de 50 centros MET que hay en la actualidad gradúan a la práctica totalidad de sus alumnos de los cuales el 95% sigue estudios superiores (datos tomados del libro de Tony Wagner The Global Achievement Gap, Basic Books, New York, 2008). No pudiendo entrar ahora en detalles, baste con decir que son centros pequeños, de 120 alumnos, divididos en grupos de 15 alumnos bajo la responsabilidad de un único profesor a lo largo de los cuatro años de educación secundaria. Este profesor es responsable de los planes personalizados de aprendizaje de cada estudiante. El objetivo de este mentor es velar por la construcción progresiva de aprendizajes a partir de los intereses y de la situación real de cada estudiante. A lo largo de estos cuatro años los alumnos obligatoriamente pasan dos días de cada semana fuera de la escuela realizando una amplia gama de aprendizajes mediante su colaboración en actividades de la comunidad.

La misión de The Big Picture Company, organización privada (con un nombre sumamente revelador y apropiado) responsable del diseño y la creación de estos centros es catalizar cambios vitales en la educación en Estados Unidos mediante la generación y el mantenimiento de escuelas públicas personalizadas e innovadoras que trabajen implicadas en el mundo real de la comunidad, haciendo participar a ésta en las decisiones que atañen a la educación de la juventud. La reingeniería del currículo y de los procesos educativos llevada a cabo en las MET schools se basa en cinco grandes objetivos que representan competencias intelectuales e interpersonales en las que los estudiantes deben demostrar su destreza a través de sus proyectos y pasantías. Estos objetivos, ejes vertebradores del aprendizaje personalizado de cada estudiante son: comunicación, razonamiento empírico, cualidades personales, razonamiento cuantitativo y razonamiento social. Creo que vale la pena extenderse un momento en estos conceptos:

El objetivo "comunicación" es escribir, leer, hablar y escuchar bien, comunicar entendiendo al público al que uno se dirige, y utilizar la tecnología y la expresión artística para comunicar. En el apartado "razonamiento empírico" el objetivo es aprender a utilizar la evidencia empírica y a seguir procesos lógicos para tomar decisiones y evaluar hipótesis. Para ello se emplean contenidos específicos e ideas de todas las ciencias, desde la física hasta la sociología y la teoría del arte. El objetivo "cualidades personales" pretende que cada alumno asuma el objetivo de ser lo mejor posible, lo que implica que debe demostrar respeto, responsabilidad, dotes de organización y liderazgo, al tiempo que reflexiona sobre sus propias capacidades y se esfuerza por mejorar. El apartado "razonamiento cuantitativo" tiene como objetivo comprender los números, analizar la incertidumbre, comprender las propiedades de las formas y estudiar cómo las cosas cambian con el tiempo. Por último, el quinto eje pedagógico de las MET schools es el "razonamiento social", lo que comporta interesarse por las perspectivas de los demás, analizarlas, comprender las cuestiones sociales, analizar temas éticos y explorar el pasado con metodologías de historiador.

Kunskapsskolan

Kunskapsskolan es una organización privada fundada en Suecia en el año 1999 que actualmente opera 23 centros de educación secundaria para alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años, así como 10 centros que podríamos llamar de educación secundaria superior, para alumnos entre 16 y 19 años. Son centros educativos generalmente pequeños que en conjunto escolarizan unos diez mil estudiantes.

El motivo de mencionarlos aquí es que constituyen un ejemplo de buena práctica a gran escala, articulado en base a un planteamiento pedagógico global de personalización del aprendizaje en todas las áreas curriculares, con la vista puesta en que cada alumno asuma a fondo la responsabilidad por sus propios estudios.

Para cada alumno se define un plan de estudio individual, que incluye los objetivos a largo plazo, los niveles que el estudiante desea y cree capaz conseguir al final de sus estudios y los objetivos trimestrales personales en las diversas materias. El plan de estudios también incorpora las estrategias personales de aprendizaje que el alumno prefiere.

Para todo ello cada alumno dispone de un tutor personal que le ayuda a establecer sus objetivos individuales, a descomponerlos en períodos largos y en actividades semanales, al tiempo que lo entrena y ayuda en la planificación y el seguimiento de su trabajo escolar. Una reunión privada semanal sirve para asegurarse que el trabajo avanza según el plan previsto y de que el alumno va definiendo y empleando las estrategias de aprendizaje apropiadas. Una misión de estas reuniones es analizar si se pueden sobrepasar los límites acordados y hacer avanzar al alumno más de lo inicialmente previsto.

Un dossier personal de aprendizaje propio de cada alumno, tipo e-portfolio, incorpora los objetivos a largo plazo y sus objetivos trimestrales y también incluye las tareas semanales y el calendario preciso de actividades, juntamente con las observaciones de seguimiento y las valoraciones de los trabajos obtenidos. El horario personal incluye las conferencias y seminarios generales o específicos y todas las otras tareas y actividades del centro, las cuales están expuesta en el "Portal del conocimiento" (Knowledge Portal) del centro educativo. Los padres pueden acceder de manera permanente al dossier personal y monitorizar los progresos y las dificultades.

Los centros Kunskapsskolan personifican un proyecto educativo sólido basado en un modelo pedagógico que da prioridad absoluta al aprendizaje y al éxito de cada alumno siguiendo un plan personalizado.

Este modelo no podría existir sin un complejo proceso de investigación y desarrollo educativo, muy alejado de las experiencias y de las innovaciones puntuales e inestables a las que estamos acostumbrados. Creo sinceramente que este ejemplo, como los dos anteriores, esbozan la dirección que sin mimetismos convendría explorar a fondo, con proyectos de I+D educativa dignos de tal nombre.

 

A modo de conclusión

Acabo ya, señorías, insistiendo en que no se pueden mantener a ultranza las estructuras heredadas del modelo de organización escolar de masas propio de la era industrial. Esto me parece extensivo al modelo de administración y gestión del sistema educativo, que en cierto modo es la otra cara de la misma moneda al condicionar toda su operativa. La sociedad del conocimiento difícilmente va a desarrollar su pleno potencial con el tipo de educación y los esquemas de gobierno y administración que nos ha legado el siglo XX.

Ante el cambio educativo que se precisa, no creo que se puedan obviar dos cosas esenciales. La primera es que la alumna y el alumno han de ser el eje real de referencia de todo el sistema. Disciplinas curriculares, horarios lectivos, grupos, libros de texto, incluso el profesorado, son sólo medios, no fines, aunque estemos acostumbrados justo a lo contrario. Conseguir que cada alumno o alumna sea el hilo conductor del sistema es seguramente la única forma de atender la inmensidad de diferencias y de potencial humano que actualmente hay en el seno del sistema educativo.

La segunda cosa esencial es que las soluciones no vendrán por decreto sino por medio de un gran proceso de creación de conocimiento que debe fundamentarse en actuaciones consistentes y profundas de I+D educativo que conduzcan sin atolondramiento a la formulación de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.

Ante la necesidad de educar a los niños y jóvenes para que sean capaces de desenvolverse en el complejo entramado de conexiones humanas, económicas y sociales que constituyen la sociedad del conocimiento, la responsabilidad de la educación es ante todo desarrollar personas autónomas y capaces, con conocimientos sólidos y con valores cimentados en la comprensión intelectual de las situaciones.

La envergadura de este reto es colosal, pero la obligación del sistema educativo y de sus administradores no es otra que estar a la altura del mismo.

Señorías, muchas gracias.

Ferran Ruiz Tarragó

Participación, transparencia y ética

Hace más de dos años que el siempre pionero Alfons Cornella se hacía eco de la publicación del estudio "Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century" elaborado por expertos del MIT con el patrocinio de la MacArthur Foundation (ver en Infonomia el mensaje 924 "El (video)juego como fuente de niños innovadores", 16/01/2007). Un tema central de este trabajo es la necesidad de dar a los jóvenes instrumentos para poder desarrollarse en una sociedad que va evolucionando de una cultura proyectada (donde sólo unos pocos se dirigen a muchos) a una cultura participativa (de muchos a muchos, en base el uso de herramientas digitales de comunicación y creación distribuida por parte de personas con iniciativa, personas que a menudo buscan afirmación, pertenencia, conexión y apoyo). Esta Nota, aparte de recomendar este documento y el artículo de Alfons, quiere poner el acento en la necesidad de intervenir educativamente en este ámbito para identificar y afrontar varios problemas substanciales.

Vayamos por pasos. La primera cosa es ser conscientes del laissez faire dominante respecto de este asunto. Hay muchas personas que se maravillan por la facilidad con que las niñas, los niños y la juventud en general usan las herramientas electrónicas y los sistemas digitales. Muy a menudo también piensan que, dada esta facilidad -que hace que adquieran muchas destrezas y conocimientos por su cuenta, de manera rápida y ágil-, no hace demasiada falta que los adultos intervengan ni que los supervisen. Esta manera de pensar va de la mano con el hecho que una gran parte de estos adultos (padres y profesorado, inspectores y directivos de centros educativos), no está precisamente en las mejores condiciones para orientar, supervisar e intervenir en este universo que para ellos es inestable, inseguro y en ocasiones inaccesible (cuando no carente de atractivo, sobre todo en relación con sus intereses y bagaje).

Dado que generalmente de Internet y de TIC la juventud en términos prácticos sabe mucho más que los adultos, para estos es muy difícil plantear escenarios y conversaciones destinadas a que los jóvenes piensen sobre sus propias experiencias con las tecnologías infocomunicativas y los comportamientos que tienen cuando participan en estas actividades. A los adultos les muy difícil estimular a los jóvenes para que vayan más allá de la comprensión intuitiva, de la destreza manipulativa y de la práctica automatizada (dicho sea sin quitar ni un ápice del valor a estas destrezas y capacidades -¡ya querría yo tenerlas!). Los adultos tampoco saben demasiado bien como impulsar la reflexión sobre la información, la interacción y la comunicación o sobre los valores en la red.

Así, a caballo de la comodidad, de la incapacidad y de la resignación, el mundo adulto exhibe un enorme laissez passer colectivo, que los jóvenes captan perfectamente y que interpretan como un factor adicional de distanciamiento generacional y cultural. En estas condiciones a los adultos les es muy difícil (e incluso ingrato) afrontar los problemas que plantea el uso de los útiles tecnológicos por parte de los jóvenes, y en particular de los usos realmente relevantes en el ámbito del aprendizaje y del desarrollo intelectual.

En relación con esto, una de las conclusiones del importante estudio de la UOC presentado recientemente sobre Internet y la educación escolar española es que si bien profesores y directores coinciden al señalar que las tecnologías son muy importantes para la educación del futuro, en realidad no saben como encajarlas en sus actividades cotidianas. [Ver "La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro" (UOC IN3, Fundación Telefónica)]. Que los mismos alumnos también piensen esto (que no hay una relación clara entre el mundo digital y su propio aprendizaje escolar) contribuye a abonar la sospecha de que en general los jóvenes no profundizan en sus destrezas digitales porque no se les ayuda a hacerlo ni se les orienta. A pesar de que en los centros educativos se haga un cierto uso de las TIC, la disparidad flagrante entre el mundo digital de los jóvenes y los sistemas académicos de enseñanza-evaluación contribuye, entre otras cosas, a que cada día sea mayor la disociación que a los ojos de los alumnos hay entre la escuela y la vida, con serias consecuencias. Vuelvo a repetir aquí una frase del profesor Manuel Castells que he mencionado en otras ocasiones: "El factor decisivo del abandono escolar es el desfase cultural y tecnológico entre los jóvenes de hoy y un sistema que no ha evolucionado."

El estudio de la MacArthur Foundation al que he hecho referencia señala que esta problemática hace imprescindible una intervención a la vez pedagógica y de política educativa, que tiene que centrarse en tres ejes que denomina de manera muy sugerente: the participation gap, the transparency problem, the ethics challenge.

El primero de estos ejes o problemas (the participation gap) consiste en el conjunto de desigualdades en el acceso a las tecnologías, en la calidad de este acceso y en las oportunidades de participación que pueden derivarse del mismo. En este sentido el gap no es sólo ni principalmente de disponibilidad tecnológica. Ya no se trata tanto de si se accede o no a Internet y de si se emplean las TIC, sino de la calidad de este acceso y de sus usos, entendida esta calidad en términos de tecnología (velocidad, prestaciones técnicas, aplicaciones, soporte) y en términos de destrezas individuales y de contextos personales y relacionales para aprovechar las oportunidades de la tecnología. De manera creciente la juventud se divide entre aquellos para los cuales Internet proporciona experiencias ricas, diversas y estimulantes, en las que cuanto más profundizan más destacado es el papel que tienen en su vida porque los incorporan a una cultura participativa (a pesar de que lamentablemente tenga poco o nada a ver con la enseñanza), y aquellos otros para los cuales Internet es un recurso estrecho, limitado, que como máximo engancha de una manera superficial y que en conjunto es poco significativo.

Otro asunto a considerar (the transparency problem) es un tema clásico de la educación en medios: como conseguir que los jóvenes se den cuenta que los medios (y muy especialmente Internet) modelan su percepción de la realidad. En el mundo en línea cada vez es más difícil valorar la calidad de la información, tener criterio sobre su credibilidad, separar la orientación comercial de la no comercial. Todo tipo de intereses (económicos, políticos, ideológicos, etc.) influyen en la información y las interacciones que los jóvenes tienen a su alcance, enturbiando la transparencia. El disfraz, el camaleonismo y el engaño pueden ser más imperceptibles y insidiosos en Internet. Además, la validez de la información de Internet a menudo se juzga primordialment en función del formato y del diseño, dificultando así su análisis.

Respecto de todo esto la experiencia de los adultos con la televisión no ayuda mucho, porque en gran medida se basa en anuncios o en informativos presentados en bloques diferenciados y en una recepción pasiva y segmentada de contenidos. A los adultos los cuesta entender que Internet puede ser mucho más agresivo y manipulador que la TV. Además, como también señala el informe "Confronting the Challenges ...", la tradición de los libros de texto tampoco estimula demasiado a alumnos y profesores a ser críticos con los medios y a cuestionar la información, que a menudo se acepta como si toda ella fuera auténtica, indiscutible y presentada sin sesgos. [Hay una web en inglés para hacer trabajos escolares, que ahora soy incapaz de encontrar, que con propósito pedagógico presenta de manera clara y natural información deliberadamente errónea].

Intervenir educativamente en el asunto de la transparencia requiere tener como objetivo que los jóvenes se acostumbren a reflexionar sobre su experiencia con los medios digitales y sean capaces de conceptualitzar lo que hacen y aprenden cuando participan en este mundo. Haría falta mucha conversación profesorado-alumnado para madurar en estos temas; para el profesorado supondría cambios en su aparentemente "cómoda" posición (explico al final el sentido de este adjetivo) pero posiblemente los alumnos acabarían reconociendo y agradeciendo este interés.

Es indiscutible que la participación en la red hace que los jóvenes se encuentren en situaciones que habrían sido casi inimaginables hace diez o veinte años. El tercer problema (the ethics challenge) hace referencia a cómo se podría estimular a los jóvenes porque fueran reflexivos sobre las opciones éticas que se les presentan cuando participan en la red y su actuación impacta en otras personas. Las incipientes normas de etiqueta del ciberespacio son sólo una primera aproximación a las pautas éticas que tendrán que guiar su práctica como creadores de contenido y como participantes en comunidades en línea. Decidir que se expone de uno mismo o de personas próximas y pensar como guiar el propio comportamiento cuando el entorno estimula a jugar o actuar con identidades ficticias son dos ejemplos inmediatos y cotidianos de los retos éticos que plantea la participación en los medios infocomunicativos. Se puede afirmar que afrontando de manera pasiva el cambio tecnológico no se contribuye mucho a que los jóvenes construyan unas normas éticas para moverse y desarrollarse en un entorno digital diverso y sin límtes, ambiguo y complejo, prometedor y también peligroso.

Concluyendo, cualquier intento de preparar los jóvenes para una cultura participativa mediada por la tecnología hace necesario afrontar estos tres problemas. Esto requiere, grosso modo, que se renueve la visión que se tiene de la juventud, de su entorno, de sus expectativas y de los problemas que afronta y que tendrá que afrontar (los alumnos son mucho más que los individuos a los que hay que explicar la lección). En el fondo de todo esto hay, en mi opinión, una realidad simple y diáfana que todo el mundo tendría que entender aunque no parece que este sea el caso: los más jóvenes no tienen conciencia de cómo era la realidad infocomunicativa anterior a ellos, la realidad de apenas hace unos pocos años. ¿Porque tendrían que tenerla? ¿Puede tener esta conciencia una niña de cuarto de primaria o un chico de segundo de ESO? Obviamente no, y ciertamente no se imaginan un mundo sin televisión, sin móviles o sin messenger. Seguro que tampoco les preocupa lo más mínimo que el mundo fuera así y que ahora ya no lo sea. ¿Porqué les tendría que interesar cómo eran las cosas antes de que nacieran? Como máximo les sorprende que alguien explique que unos años atrás todo esto no existía. Y tienen toda la razón del mundo para "desconectar" cuando se les sugiere que antes las cosas (o la gente) eran mejores que las de ahora.

Los adultos sabemos que hasta hace bien poco el sistema tecnológico-mediático era muy diferente (a pesar de que ahora no podríamos prescindir del móvil ni de la web, de la cámara digital o de la iPod, del pay-por-view bajo demanda o de la televisión de alta definición), pero esto no lo han vivido los jóvenes. Diez años en la vida de un niño de diez años lo son todo, pero en la de una persona de cuarenta "sólo" representan una cuarta parte de su vida, mediada por toda su experiencia anterior. Esto no se tendría que olvidar porque hoy no se puede educar cómo si las cosas no hubieran cambiado, como si fuéramos ayer. Intentar hacerlo cerrando los ojos a esta situación da una apariencia de comodidad, de simplicidad, de poder concentrarse en el más fundamental. Pero no afrontar la realidad de hoy (que la tecnología ha generalizado una nueva cultura de interacción y participación, diferente de la anterior) es anacrónico y contiene la semilla del fracaso: así difícilmente se podrá atraer ni mucho menos seducir a los jóvenes. Dicho en positivo, la educación del siglo XXI requiere incorporar a fondo la cultura digital y para hacerlo lo tiene que considerar desde esta triple perspectiva: participación, transparencia y ética.

Acabo diciendo que opino que este es un asunto que necesita "desesperadamente" adquirir protagonismo, y que además está directamente conectado con otro problema capital (pero escondido, tapado por el formalismo de la representación pseudo-democrática del alumno en el mundo escolar) de la educación tradicional: la carencia de voz del aprendiz en su propio aprendizaje, lo que por ahí se denomina "student voice". En Catalunya, ahora que con la nueva Ley de Educación  tendremos una Agencia de Evaluación y Prospectiva de la Educación, ¿no sería "participación, transparencia y ética" un buen eje argumental para debatir a fondo como tendría que evolucionar la educación en la sociedad (tecnológica) del siglo XXI ?

Gracias por haber llegado hasta aquí.

Ferran Ruiz Tarragó
http://www.xtec.cat/~fruiz/

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